Compiti per le vacanze, è ora di metterli in discussione. Caico: “Demoliscono il senso dello stare a scuola”

“Una delle scoperte che ho fatto con maggiore orrore è l’esistenza dei cosiddetti ‘libri per le vacanze’“. Vincenzo Caico, dirigente scolastico del Liceo Scientifico di Monfalcone (GO), sceglie volutamente una parola forte: “orrore”. E non attenua affatto il giudizio quando aggiunge: “I compiti per le vacanze sono uno di quegli elementi che demolisce il senso dello stare a scuola invece di costruirlo. Sono l’ammissione che si è lavorato male durante il periodo delle lezioni. Così si scarica sui ragazzi/e stessi l’ansia che ‘dimentichino’ ciò che hanno appreso durante l’anno. Eppure si impara e si sviluppano competenze anche nel tempo libero, anche nel tempo trascorso in famiglia o con gli amici“.

Una posizione radicale? Certamente. Ma proprio per questo capace di costringerci a mettere in discussione una delle consuetudini più resistenti della scuola italiana.

Perché sui compiti per le vacanze continuiamo troppo spesso a discutere della quantità senza avere il coraggio di discutere del principio. Cinquanta pagine sono troppe? Venti possono bastare? Meglio un libro oppure alcune schede? È opportuno assegnare due romanzi o lasciarne scegliere uno?

Sono tutte domande successive.

Prima ne esiste un’altra, molto più scomoda: perché la scuola ritiene normale continuare a occupare il tempo degli studenti quando il tempo della scuola è terminato?

Le lezioni finiscono, gli edifici scolastici chiudono, gli insegnanti salutano le classi, cominciano le vacanze. Eppure una parte della scuola continua a seguire bambini e adolescenti dentro le loro case, nei luoghi di villeggiatura, dai nonni, al mare, in montagna.

Il simbolo di questa incapacità di fermarsi è proprio il “libro delle vacanze”: una sorta di cordone ombelicale didattico attraverso il quale la scuola continua a esercitare una forma di controllo sul tempo dello studente anche quando dovrebbe avergli restituito quel tempo.

La questione non riguarda la pigrizia dei ragazzi.

E neppure una presunta scuola “facile”.

Riguarda il significato stesso dell’apprendimento.

Perché se nove mesi di scuola non sono sufficienti a costruire apprendimenti capaci di resistere ad alcune settimane senza esercizi obbligatori, forse il problema non sono le vacanze.

La paura di fermarsi: quando la scuola non riesce a lasciare libero il tempo

C’è una sorta di horror vacui educativo dietro l’assegnazione dei compiti estivi.

Il tempo vuoto preoccupa.

Un bambino senza una consegna sembra un bambino che non sta imparando. Un adolescente che per qualche settimana non apre il manuale sembra destinato inevitabilmente a perdere quanto costruito durante l’anno.

Bisogna allora riempire quel vuoto.

Un libro.

Un eserciziario.

Una lista di letture.

Problemi.

Versioni.

Schede.

Relazioni.

Qualcosa deve rimanere.

È una concezione che merita di essere contestata perché identifica implicitamente l’apprendimento con l’attività formalmente prescritta.

Eppure una delle acquisizioni più importanti della pedagogia contemporanea consiste esattamente nel superamento dell’identificazione tra apprendere e ricevere istruzione.

Si apprende dentro e fuori dalla scuola.

Si apprende nelle relazioni.

Si apprende attraverso l’esperienza.

Si apprende risolvendo problemi che nessun docente ha preventivamente costruito.

Si apprende attraverso l’osservazione, il gioco, la conversazione, la lettura spontanea, l’esplorazione.

È esattamente ciò che Caico sottolinea quando ricorda che “si impara e si sviluppano competenze anche nel tempo libero, anche nel tempo trascorso in famiglia o con gli amici”.

Il punto è decisivo.

Se diciamo di voler costruire competenze, dobbiamo riconoscere che una competenza autentica si manifesta proprio nella capacità di utilizzare conoscenze e abilità in situazioni differenti da quelle nelle quali sono state originariamente apprese.

Il tempo extrascolastico non è dunque necessariamente il nemico dell’apprendimento.

Può esserne uno dei luoghi più autentici.

“Altrimenti dimenticano”: l’ansia degli adulti scaricata sugli studenti

La giustificazione più frequente dei compiti estivi è nota: “Se non si esercitano, dimenticano”.

Caico coglie un elemento particolarmente interessante quando parla dell’ansia che gli studenti possano dimenticare.

Perché quell’ansia appartiene anzitutto agli adulti.

È la scuola che teme la perdita e trasferisce questa paura sugli studenti sotto forma di obbligo.

Ma la dimenticanza è parte fisiologica del funzionamento della memoria.

La memoria umana non è un contenitore nel quale depositare informazioni affinché rimangano per sempre immediatamente disponibili. L’apprendimento implica processi di acquisizione, organizzazione, consolidamento, recupero e ricostruzione.

E non tutto ciò che viene momentaneamente dimenticato è perduto.

Una conoscenza può essere riattivata.

Una procedura può essere recuperata.

Una competenza può essere nuovamente esercitata.

Anzi, la psicologia cognitiva attribuisce un ruolo importante proprio ai processi di recupero attivo delle informazioni dalla memoria.

La cosiddetta retrieval practice mostra come il tentativo di recuperare una conoscenza possa contribuire alla sua stabilizzazione. Analogamente, la pratica distribuita indica l’utilità di distanziare nel tempo le occasioni di apprendimento invece di concentrarle tutte nello stesso momento.

Ma attenzione: nessuna di queste acquisizioni scientifiche equivale a una legittimazione automatica del libro delle vacanze.

Dire che una pratica di recupero ben progettata può favorire la memoria non significa sostenere che assegnare indistintamente cento esercizi a un’intera classe costituisca una strategia didattica efficace.

È proprio la ricerca a imporci domande più serie.

Quale studente deve esercitarsi?

Su quale apprendimento?

Con quale frequenza?

Con quale feedback?

Per quanto tempo?

Con quale obiettivo?

Se queste domande non vengono poste, l’esercizio non è più una strategia individualizzata di consolidamento.

Diventa semplicemente quantità di lavoro.

Se a settembre hanno dimenticato tutto, il problema non è agosto

Ed eccoci all’affermazione più provocatoria di Caico: i compiti per le vacanze “sono l’ammissione che si è lavorato male durante il periodo delle lezioni”.

Naturalmente sarebbe sbagliato trasformare questa frase in un’accusa generalizzata contro gli insegnanti.

Il suo significato pedagogico è più profondo.

Se una conoscenza scompare non appena viene interrotta la ripetizione, quanto profondamente era stata appresa?

Se una regola grammaticale deve essere continuamente esercitata per non essere dimenticata, è stata realmente compresa o semplicemente memorizzata?

Se una procedura matematica sopravvive soltanto attraverso decine di esercizi identici, abbiamo costruito una competenza oppure abbiamo mantenuto temporaneamente una prestazione?

Da anni chiediamo alla scuola di andare oltre la semplice acquisizione di nozioni.

Parliamo di competenze.

Di pensiero critico.

Di problem solving.

Di metacognizione.

Di autonomia.

Di capacità di trasferire conoscenze da un contesto all’altro.

E poi, arrivati a giugno, sembriamo improvvisamente dimenticare tutto questo.

Il risultato materiale di nove mesi di sofisticati discorsi sull’apprendimento diventa un fascicolo da completare.

Pagina 32.

Pagina 33.

Esercizio 4.

Problema 6.

Completa.

Sottolinea.

Inserisci.

Calcola.

Una contraddizione difficile da ignorare.

Se vogliamo costruire “imparare a imparare”, dobbiamo prima o poi verificare che lo studente sia capace di imparare anche quando nessuno gli ha assegnato qualcosa.

Se vogliamo autonomia, dobbiamo concedere spazi nei quali l’autonomia possa essere esercitata.

Il “summer learning loss” esiste, ma non dimostra che servano i compiti per le vacanze

Esiste però un’obiezione seria che non può essere aggirata.

La ricerca educativa studia da decenni il cosiddetto summer learning loss, vale a dire l’eventuale diminuzione di alcune prestazioni scolastiche durante la lunga interruzione estiva.

La storica meta-analisi di Harris Cooper e colleghi, pubblicata sulla Review of Educational Research, individuò mediamente una perdita estiva, particolarmente evidente per alcune abilità matematiche e ortografiche.

Il dato viene spesso utilizzato quasi come prova definitiva della necessità dei compiti.

Ma qui viene compiuto un salto logico.

Dimostrare che durante una lunga interruzione alcuni studenti possono perdere parte della propria prestazione in determinate abilità non significa avere dimostrato che il libro delle vacanze sia la risposta efficace a quella perdita.

Sono due problemi scientificamente distinti.

Il primo riguarda l’esistenza e l’entità del fenomeno.

Il secondo riguarda l’efficacia dell’intervento.

La ricerca successiva ha inoltre mostrato un quadro più complesso rispetto all’immagine semplicistica di un generalizzato crollo estivo. Le dimensioni della perdita variano in relazione all’età, alla disciplina, alle caratteristiche degli studenti, ai contesti e perfino agli strumenti utilizzati per misurarla.

La domanda scientificamente corretta non è quindi: “Esiste il summer learning loss?”.

È: quali studenti rischiano di perdere quali apprendimenti e quali interventi risultano efficaci per sostenerli?

Questa domanda conduce verso interventi mirati.

Non verso cento pagine uguali per tutti.

La contraddizione della personalizzazione: durante l’anno tutti diversi, d’estate tutti uguali

La scuola contemporanea insiste giustamente sulla personalizzazione.

Ogni studente presenta tempi, modalità, punti di forza e difficoltà differenti.

Progettiamo interventi individualizzati.

Differenziamo.

Recuperiamo.

Potenziamo.

Poi arriva giugno e improvvisamente trenta studenti possono ricevere lo stesso libro.

Ma se uno studente padroneggia pienamente un determinato contenuto, perché dovrebbe ripetere quaranta esercizi?

E se non lo padroneggia, perché dovrebbe riuscire a superare autonomamente la difficoltà proprio durante il periodo nel quale viene meno la mediazione dell’insegnante?

È un paradosso.

Chi sa già fare rischia di ripetere inutilmente. Chi non sa fare rischia di ripetere l’errore.

Un esercizio senza feedback non possiede magicamente valore didattico perché è stampato su una pagina.

Anzi, l’errore ripetuto e non corretto può essere consolidato.

Se esiste una reale necessità di recupero, dovrebbe essere affrontata attraverso interventi intenzionali, mirati e accompagnati.

Non scaricata dentro un eserciziario.

Il libro delle vacanze e l’illusione che completare significhi imparare

Il “libro delle vacanze” merita allora una riflessione specifica.

Non perché ogni prodotto editoriale sia necessariamente mediocre. Esistono certamente volumi costruiti con attenzione, attività stimolanti e proposte intelligenti.

Ma il problema è un altro.

È l’equazione implicita:

pagina completata = apprendimento consolidato.

Non funziona così.

Un esercizio completato non dimostra necessariamente comprensione.

Una risposta corretta non certifica automaticamente una competenza.

Cento pagine svolte non corrispondono a cento pagine di apprendimento.

E soprattutto rimane una domanda che raramente viene posta: che cosa accade a settembre a quel libro?

Viene analizzato?

Gli errori vengono discussi individualmente?

Le difficoltà rilevate diventano punto di partenza della progettazione didattica?

Ogni esercizio assegnato viene ripreso?

Oppure tutto si conclude frequentemente con un controllo sommario?

Se il lavoro richiesto per settimane allo studente non diventa materiale didattico al rientro, la scuola dovrebbe avere il coraggio di chiedersi perché lo abbia assegnato.

La grande corsa di agosto: quando la finzione pedagogica diventa evidente

Poi esiste una scena che moltissime famiglie conoscono.

Giugno: “C’è tempo”.

Luglio: qualche pagina.

Agosto: il libro è ancora quasi intatto.

Ultime settimane: parte la corsa.

“Quante pagine ti mancano?”

“Hai fatto matematica?”

“Devi ancora finire il libro”.

“Tra una settimana ricomincia la scuola”.

Ed ecco trenta pagine concentrate in pochi giorni.

Esercizi svolti rapidamente.

Risposte confrontate con quelle dell’amico.

Genitori chiamati in soccorso.

Oggi anche applicazioni e sistemi di intelligenza artificiale possono risolvere in pochi istanti esercizi che un tempo richiedevano almeno la fatica della copiatura.

A quel punto dovremmo avere l’onestà di chiederci: che cosa stiamo misurando?

L’apprendimento?

Oppure la capacità di completare una consegna prima della scadenza?

Il paradosso è ancora maggiore: proprio la pratica distribuita nel tempo, alla quale la psicologia cognitiva riconosce utilità, viene annullata dalla modalità concreta con la quale molti studenti affrontano il compito.

Il libro è finito.

Ma l’obiettivo pedagogico?

I compiti entrano nelle case e trasformano i genitori in controllori

C’è poi un aspetto che riguarda direttamente la vita familiare.

Il compito assegnato a un bambino raramente rimane soltanto un problema del bambino.

Entra nella casa.

“Hai fatto i compiti?”

“Quando cominci?”

“Prima finisci e poi esci”.

“Porta il libro con noi”.

“Non puoi arrivare a settembre senza averlo completato”.

Il compito diventa controllo, negoziazione, organizzazione familiare e, talvolta, conflitto.

La letteratura scientifica ha esaminato anche la relazione tra compiti domestici e stress familiare. Uno studio pubblicato sull’American Journal of Family Therapy ha rilevato una relazione tra maggior carico di compiti, stress familiare e percezione dei genitori di non possedere risorse adeguate per aiutare i figli.

Il dato non riguarda esclusivamente i compiti estivi e non autorizza generalizzazioni semplicistiche.

Ma dimostra un principio che la scuola dovrebbe considerare: quando assegna lavoro domestico, interviene indirettamente anche nell’organizzazione della famiglia.

Durante le vacanze questo aspetto diventa ancora più problematico.

La scuola ha sospeso la propria attività didattica ordinaria, ma contemporaneamente affida alla famiglia il compito di garantire che il lavoro scolastico continui.

È una contraddizione.

Non tutte le famiglie possono trasformarsi nella succursale estiva della scuola

Esiste inoltre un problema di equità.

Un bambino può avere una stanza propria, computer, connessione, libri, genitori con elevato livello di istruzione, disponibilità di tempo e possibilità economica di ricorrere eventualmente a un insegnante privato.

Un altro bambino può non avere nulla di tutto questo.

La scuola assegna a entrambi cinquanta pagine.

Formalmente li ha trattati allo stesso modo.

Sostanzialmente ha chiesto la stessa prestazione a due studenti che dispongono di risorse completamente differenti.

L’uguaglianza della consegna non coincide con l’equità delle opportunità.

Anzi, il lavoro domestico può amplificare il peso del capitale culturale e delle risorse familiari.

Se esiste un problema di povertà educativa durante l’estate, ed esiste, la risposta dovrebbe essere molto più ambiziosa.

Biblioteche.

Centri estivi accessibili.

Sport.

Attività culturali.

Musei.

Territorio.

Servizi educativi.

Opportunità di socializzazione.

Sostegno mirato per chi presenta effettive difficoltà.

Pensare che la disuguaglianza possa essere compensata mettendo lo stesso eserciziario nello zaino di tutti significa confondere uguaglianza formale ed equità educativa.

Motivazione: quando imparare significa soltanto obbedire a una consegna

La questione riguarda anche la motivazione.

La Self-Determination Theory sviluppata da Edward Deci e Richard Ryan attribuisce un ruolo centrale a tre bisogni psicologici: autonomia, competenza e relazione.

Nei contesti educativi, il sostegno all’autonomia è collegato alla possibilità di favorire forme di motivazione maggiormente interiorizzate.

Ed è proprio qui che il compito estivo generalizzato presenta un’altra contraddizione.

Qual è il messaggio implicito che trasmettiamo?

“Se nessuno ti obbliga, non studierai”.

“Se non ti assegniamo qualcosa, non imparerai”.

“Se disponi liberamente del tuo tempo, probabilmente lo sprecherai”.

È un messaggio difficilmente conciliabile con l’autonomia che diciamo di voler costruire.

Non si educa all’autonomia occupando preventivamente tutti gli spazi nei quali essa potrebbe essere esercitata.

Prima o poi l’adulto deve arretrare.

“Altrimenti non fanno nulla”: forse è questa la frase più sbagliata

“Bisogna assegnare qualcosa, altrimenti non fanno nulla”.

È probabilmente una delle frasi più problematiche dell’intero dibattito.

Che cosa significa “nulla”?

Un bambino che gioca non sta facendo nulla?

L’American Academy of Pediatrics ha sottolineato il ruolo del gioco nello sviluppo delle competenze cognitive, linguistiche e socio-emotive, nell’autoregolazione e nelle funzioni esecutive. Il gioco non viene considerato un intervallo inutile rispetto all’apprendimento, ma una componente significativa dello sviluppo.

Un bambino che inventa un gioco deve formulare regole, modificarle, negoziarle e rispettarle.

Deve gestire conflitti.

Risolvere problemi.

Accettare una sconfitta.

Collaborare.

Un adolescente che organizza autonomamente una giornata con gli amici deve decidere orari, spostamenti, denaro, relazioni.

Un ragazzo che cucina utilizza quantità, proporzioni, sequenze, trasformazioni.

Chi viaggia osserva territori, linguaggi, culture e comportamenti.

Chi trascorre tempo con i nonni incontra memoria, narrazione, differenze generazionali.

Chi legge un romanzo scelto liberamente esercita capacità linguistiche e immaginative senza che nessuno gli abbia ordinato di farlo.

Tutto questo sarebbe “nulla”?

Se lo pensiamo, il problema non riguarda i ragazzi.

Riguarda la nostra idea di apprendimento.

Il gioco non è tempo sottratto all’apprendimento

La questione è talmente rilevante che l’American Academy of Pediatrics definisce il gioco un elemento importante per lo sviluppo delle funzioni esecutive, della capacità di problem solving, dell’autoregolazione e delle competenze sociali.

E nel 2026 la stessa organizzazione ha nuovamente richiamato l’importanza delle pause e del tempo non strutturato nella giornata scolastica, proprio in relazione al benessere, allo sviluppo e all’apprendimento.

Il punto è culturalmente importante.

Non tutto ciò che appare meno scolastico è meno educativo.

Anzi.

Alcune competenze che la scuola considera fondamentali vengono esercitate precisamente nelle situazioni nelle quali manca una consegna predefinita.

Autonomia.

Negoziazione.

Creatività.

Gestione del conflitto.

Problem solving.

Autoregolazione.

Capacità di scegliere.

Il gioco libero costringe il bambino a fare qualcosa che un eserciziario spesso non gli chiede: decidere che cosa fare.

Anche annoiarsi è un diritto

Bisognerebbe poi avere il coraggio di riabilitare una parola diventata quasi scandalosa nella società della prestazione: noia.

Un bambino può annoiarsi.

Un adolescente può avere un pomeriggio nel quale non accade nulla di programmato.

Non è necessario che un adulto organizzi ogni minuto.

Scuola.

Compiti.

Sport.

Corso.

Laboratorio.

Attività.

Centro estivo.

Libro delle vacanze.

Rischiamo di costruire una generazione alla quale chiediamo continuamente autonomia senza concederle quasi mai il tempo necessario per esercitarla.

La noia pone una domanda semplice:

“E adesso che cosa faccio?”

Ed è proprio quando l’adulto non fornisce immediatamente la risposta che il bambino deve cercarla.

Inventare.

Scegliere.

Esplorare.

Leggere.

Chiamare qualcuno.

Uscire.

Disegnare.

Pensare.

Oppure semplicemente non fare nulla per un po’.

Anche questo appartiene alla vita.

L’infanzia non può essere trasformata in un progetto permanente di produttività.

L’estate non è un’aula senza banchi

È forse questo il punto culturale decisivo.

Continuiamo a considerare le vacanze come un tempo scolastico imperfetto.

Mancano gli insegnanti.

Mancano le lezioni.

Mancano le verifiche.

Manca la campanella.

E quindi sentiamo la necessità di compensare.

Ma l’estate non è una scuola alla quale manca qualcosa.

È un altro tempo.

Ed è educativo proprio perché è diverso.

Esiste il tempo dell’obbligo e quello della scelta.

Il tempo organizzato e quello libero.

Il tempo della concentrazione e quello del riposo.

Il tempo nel quale qualcuno assegna un problema e quello nel quale dobbiamo accorgerci da soli che un problema esiste.

Un’educazione equilibrata dovrebbe riconoscere valore a entrambi.

Il diritto alla disconnessione vale soltanto per gli adulti?

La contraddizione diventa particolarmente evidente se guardiamo al dibattito contemporaneo sul lavoro.

Per gli adulti parliamo di ferie.

Riposo.

Recupero psicofisico.

Equilibrio tra vita privata e professionale.

Burnout.

Diritto alla disconnessione.

Riconosciamo che una persona non dovrebbe essere permanentemente raggiungibile dal proprio lavoro.

Poi un bambino di dieci anni termina nove mesi di scuola e gli mettiamo un eserciziario nella valigia.

Immaginiamo un lavoratore che, il giorno prima delle ferie, riceva dal proprio responsabile un fascicolo.

“Non è molto. Un paio di esercizi al giorno. Giusto per non perdere l’allenamento. Quando torni controllo”.

La reazione sarebbe facilmente prevedibile.

Naturalmente scuola e lavoro non sono la stessa cosa.

Ma proprio per questo la domanda diventa ancora più forte: perché riconosciamo all’adulto il bisogno di un tempo realmente sottratto agli obblighi professionali e fatichiamo a riconoscere al bambino un tempo realmente sottratto agli obblighi scolastici?

Non trasformiamo anche la vita in un compito autentico

Esiste infine una soluzione apparentemente innovativa che rischia di riproporre lo stesso problema con un lessico pedagogicamente più raffinato.

“Niente esercizi tradizionali. Diamo compiti autentici”.

Visita un museo e scrivi una relazione.

Intervista i nonni e registra le risposte.

Cucina una ricetta e fotografa le fasi.

Guarda tre film e compila una scheda.

Visita un monumento e prepara una presentazione.

Meglio di cinquanta esercizi meccanici?

Forse.

Ma attenzione.

Perché il rischio è trasformare qualunque esperienza della vita in un’attività scolastica.

Il museo diventa aula.

Il nonno diventa fonte.

La cucina diventa laboratorio.

Il viaggio diventa ricerca.

Il film diventa testo da analizzare.

E persino la vacanza diventa documentazione.

Non tutto ciò che educa deve essere trasformato in didattica.

È una distinzione fondamentale.

Un ragazzo può visitare un museo semplicemente perché gli piace.

Può parlare con sua nonna senza registrare l’intervista.

Può guardare un film senza individuare il messaggio dell’autore.

Può cucinare senza fotografare le fasi.

Può vedere un tramonto senza produrre una relazione.

L’esperienza non diventa educativa soltanto quando la scuola la certifica.

Leggere senza doverlo dimostrare

Lo stesso vale per la lettura.

Una scuola che riesce a formare lettori compie una delle proprie missioni culturali più importanti.

Ma anche la lettura può essere soffocata dal controllo.

Titolo obbligatorio.

Numero minimo di pagine.

Scheda.

Riassunto.

Personaggi.

Ambientazione.

Messaggio dell’autore.

Commento personale.

A quel punto il romanzo rischia di cessare di essere un’esperienza e diventare semplicemente un altro compito.

Forse potremmo dire a un ragazzo:

“Leggi qualcosa che ti faccia venire voglia di continuare a leggere”.

E poi compiere un gesto rivoluzionario.

Non chiedergli la scheda.

La somma dei “pochi compiti” che nessuno calcola

Nella scuola secondaria esiste poi un problema organizzativo quasi banale, e proprio per questo sorprendentemente trascurato.

Ogni docente assegna “poco”.

Italiano assegna poco.

Matematica assegna poco.

Inglese assegna poco.

Seconda lingua assegna poco.

Scienze assegna poco.

Poi si somma.

Lo studente non vive il carico del singolo insegnante.

Vive il totale.

E spesso nessuno conosce quel totale.

Se davvero riteniamo indispensabile assegnare lavoro estivo, almeno dovremmo avere il coraggio di quantificarlo collegialmente.

Quante ore complessive stiamo chiedendo?

Dieci?

Trenta?

Cinquanta?

Nessuno lo sa.

Ed è singolare pretendere che una pratica sia pedagogicamente necessaria senza neppure conoscere la quantità complessiva nella quale viene somministrata.

A settembre hanno dimenticato? La scuola faccia la scuola

“A settembre non ricordano più nulla”.

Benissimo.

Cominciamo da lì.

Verifichiamo i prerequisiti.

Riattiviamo le conoscenze.

Riprendiamo i concetti fondamentali.

Utilizziamo strategie di recupero.

Differenziamo.

Consolidiamo.

Interveniamo sulle difficoltà effettivamente osservate.

In altre parole: facciamo didattica.

Settembre non dovrebbe essere il mese nel quale rimproveriamo lo studente perché non è rimasto cognitivamente identico a quello che avevamo salutato a giugno.

Quello studente ha vissuto per due mesi.

È cambiato.

Ha dimenticato qualcosa.

Ha imparato altro.

La scuola dovrebbe essere interessata anche a quell’altro.

Una scuola forte non ha bisogno di controllare tutto

Ed eccoci, infine, al significato più profondo della provocazione di Vincenzo Caico.

Una scuola che non riesce a interrompere la propria presenza nel tempo dello studente dimostra davvero forza?

O dimostra insicurezza?

Una scuola forte dovrebbe essere capace di dire: abbiamo lavorato insieme per mesi.

Ti abbiamo dato strumenti.

Abbiamo costruito conoscenze.

Abbiamo cercato di insegnarti un metodo.

Adesso vai.

Leggi, se vuoi.

Gioca.

Viaggia, se puoi.

Rimani a casa.

Incontra gli amici.

Stai con la tua famiglia.

Fai sport.

Ascolta musica.

Guarda film.

Scopri qualcosa.

Annoiati.

Impara qualcosa che noi non avremmo mai pensato di insegnarti.

E soprattutto fai esperienze delle quali a settembre nessuno pretenderà necessariamente una relazione.

Questo non è abbandono educativo.

È fiducia educativa.

Il vero successo della scuola comincia quando l’insegnante non c’è

Forse è proprio questo che rende così interessante la posizione di Caico.

La questione dei compiti per le vacanze non riguarda soltanto i compiti.

Riguarda l’idea che abbiamo dell’apprendimento.

Se pensiamo che uno studente impari soltanto quando un docente gli assegna qualcosa, abbiamo un problema.

Se pensiamo che senza una consegna smetterà inevitabilmente di crescere, abbiamo un problema.

Se consideriamo educativamente inutile il tempo trascorso con gli amici, con la famiglia, giocando, leggendo liberamente, viaggiando o semplicemente imparando a gestire autonomamente le proprie giornate, abbiamo un problema.

E se temiamo che nove mesi di lavoro scolastico possano essere cancellati da alcune settimane di libertà, il problema potrebbe essere ancora più serio.

Una buona scuola dovrebbe insegnare.

Dovrebbe chiedere impegno.

Dovrebbe pretendere studio quando è necessario.

Dovrebbe educare alla fatica.

Dovrebbe costruire metodo.

Dovrebbe esercitare.

Dovrebbe consolidare.

Ma dovrebbe possedere anche una competenza educativa molto più difficile: sapere quando fermarsi.

Perché educare all’autonomia significa inevitabilmente arrivare al momento nel quale l’adulto deve arretrare.

Il problema non è quante pagine assegnare. È perché continuiamo ad assegnarle

Caico ha dunque ragione almeno su un punto fondamentale: questa pratica deve essere sottoposta a una discussione molto più radicale di quella che normalmente accompagna l’inizio delle vacanze.

“Si è sempre fatto” non è una motivazione pedagogica.

“I genitori li vogliono” non è una prova scientifica.

“Altrimenti non fanno nulla” è una discutibile concezione dell’apprendimento.

“Altrimenti dimenticano” descrive eventualmente un problema, ma non dimostra l’efficacia della soluzione scelta.

“Servono per settembre” richiede di dimostrare per quali studenti, per quali apprendimenti e con quali risultati.

La scuola che insegna agli studenti a verificare le proprie affermazioni dovrebbe applicare lo stesso principio alle proprie consuetudini.

E allora smettiamo almeno di porre la domanda sbagliata.

Non chiediamoci più soltanto se siano meglio trenta, cinquanta o cento pagine.

Chiediamoci perché debbano esserci.

Se un ragazzo ha una difficoltà specifica, aiutiamolo in maniera specifica.

Se necessita di recupero, costruiamo un vero recupero.

Se possiede una fragilità, accompagniamolo.

Ma smettiamo di confondere l’assegnazione generalizzata di lavoro con la qualità dell’educazione.

Perché il successo della scuola non è vedere un bambino chino sul libro delle vacanze il 20 agosto.

Il successo della scuola è scoprire che quel bambino, quando la scuola non c’era, ha continuato a crescere.

Forse a settembre avrà dimenticato una formula.

La recupererà.

Forse non ricorderà immediatamente una regola.

La riattiveremo.

È anche per questo che esistono gli insegnanti.

Nel frattempo, però, potrebbe avere imparato a nuotare, a prendere un autobus, a orientarsi in una città, a cucinare qualcosa, a perdere una partita, a fare pace con un amico, a prendersi cura di un animale, a conversare con un anziano, a gestire qualche euro, a leggere un libro perché gli piaceva davvero, a organizzare da solo una giornata, a superare una piccola paura.

Potrebbe perfino essersi annoiato e avere scoperto da solo come smettere di annoiarsi.

Nessuna di queste esperienze avrà il numero dell’esercizio accanto.

Nessuna avrà la casella “completato”.

Nessuna richiederà necessariamente una correzione in rosso.

Eppure saranno apprendimenti.

Forse persino alcuni dei più importanti.

Perché la vita non è un libro delle vacanze.

E una scuola che dichiara di voler preparare alla vita dovrebbe finalmente avere il coraggio di ricordarselo.