Inclusione e alunni stranieri. Cavinato (MCE): “Le difficoltà non mancano, ma la ricetta di Valditara è sbagliata” [INTERVISTA]

Delle ultime misure in campo scolastico del Governo Meloni e del Ministro Valditare parliamo con Giancarlo Cavinato, del Grppo Nazionale Linga del Movimento di Cooperazione Edicativa.

Nei documenti del vostro Movimento parlate di misure e decisioni che vanno nella direzione di una “unica storia”. Perché?

Perché ciò che ci sovrasta minacciosamente è proprio il pericolo di un’unica storia, per usare il titolo del libro di Chimamanda Ngozi Adichie. Quando una politica scolastica stabilisce quali siano le rappresentazioni legittime della storia, della cultura, dell’identità nazionale, il rischio è quello di costruire una scuola nella quale alcune narrazioni diventano centrali e altre vengono progressivamente marginalizzate o considerate pericolose. È una questione che riguarda non soltanto i programmi, ma anche ciò che gli studenti possono leggere, discutere e incontrare nella scuola.

Recentemente ha fatto discutere il caso di un dirigente scolastico di Padova che avrebbe invitato i docenti a eliminare dalla biblioteca scolastica i libri considerati in contrasto con le Indicazioni Nazionali. Che cosa rappresenta questo episodio?

È un episodio emblematico. C’è sempre chi è più realista del re, ma la domanda è: quali rappresentazioni possono minacciare la fede incrollabile nei postulati delle Indicazioni? Se davvero si cominciasse a eliminare dagli scaffali ciò che non corrisponde a una determinata visione culturale, potremmo arrivare a una biblioteca paradossale.

Quali libri rischierebbero di finire all’indice?

Provocatoriamente, potremmo immaginare Dalla parte delle bambine, Lettera a una professoressa, Il paese sbagliato, I pampini bugiardi, La pedagogia degli oppressi, Piccolo blu e piccolo giallo, Un anno sull’altipiano, Dieci tesi per l’educazione linguistica democratica, Momo.
Sono opere molto diverse tra loro, ma tutte, in modi differenti, mettono in discussione una visione univoca della società, dell’educazione, della lingua, dei rapporti di potere.
E, per contro, quali sarebbero i libri considerati più rassicuranti dagli attuali “geni della pedagogia”? Potremmo ironicamente mettere dall’altra parte Il piccolo alpino, Cuore, Pel di carota, Educazione personalizzata di Víctor García Hoz, L’incompreso, le Massime di perfezione cristiana di Antonio Rosmini, Insegnare l’Italia di L. Perla ed E. Galli della Loggia, La riforma dell’educazione di Giovanni Gentile, fino a Pinocchio.
Naturalmente sto estremizzando per rendere evidente il problema: una scuola democratica dovrebbe insegnare a confrontare le narrazioni, non a stabilire preventivamente quali siano quelle ammissibili.

Uno dei punti più controversi delle nuove Indicazioni riguarda l’affermazione della centralità dell’Occidente nella conoscenza storica. Lei ha parlato di un paradosso.

Sì. L’affermazione secondo cui “solo l’Occidente conosce la storia” è talmente perentoria da prestarsi alla smentita più clamorosa. E non è stato necessario aspettare molto: il presidente cinese Xi Jinping ha richiamato addirittura Tucidide.
Il problema è proprio l’idea che possa esistere una storia unica, con un solo centro e una sola prospettiva. La storia, invece, è fatta di punti di vista, conflitti, incontri, contaminazioni.

Lei mette in relazione le Indicazioni Nazionali con una serie di altri provvedimenti del Governo. Qual è il filo che li unisce?

Il filo è una progressiva costruzione di una scuola fondata più sulla separazione e sul controllo che sull’inclusione.
Penso al decreto Caivano e alle sanzioni per i genitori, alle misure che vengono presentate come contrasto ai cosiddetti “maranza”, al provvedimento sulle armi e i coltelli, al disegno di legge Valditara sul consenso informato dei genitori per l’educazione sessuo-affettiva, fino al recente provvedimento sul tetto del 30% di alunni stranieri nelle classi.
A questi si aggiungono misure come l’introduzione del latino, il divieto del burqa e del niqab, la ridefinizione degli istituti tecnici e professionali come “licei”.

Ma molte di queste misure vengono presentate come risposte a problemi concreti. Perché le considera inefficaci?

Perché spesso siamo di fronte a misure che sembrano risolvere problemi soprattutto sul piano simbolico, mentre lasciano intatti quelli reali.
Le classi che superano il 30% di alunni stranieri sono una minoranza. Il burqa e il niqab non sono fenomeni che caratterizzano la scuola italiana. L’introduzione del latino, senza risorse aggiuntive e dentro un sistema già in difficoltà, rischia di rimanere una pia aspirazione. E chiamare “licei” gli istituti tecnici e professionali non ne aumenta automaticamente la qualità.
Il punto è che la dispersione scolastica, gli abbandoni e la povertà educativa non si risolvono cambiando le etichette.

Quindi, secondo lei, più che le singole misure conta il messaggio che trasmettono?

Esattamente. Sono i segnali che si inviano a essere importanti.
Si interviene sul futuro di molti ragazzi, determinandone precocemente il percorso e la destinazione, senza investire adeguatamente sulle condizioni che permetterebbero alla scuola di affrontare la complessità.
Mancano risorse per rendere davvero obbligatoria la scuola dell’infanzia, per istituire nidi e scuole dell’infanzia dove non ci sono, per estendere il tempo pieno, per garantire personale formato e non precario, per evitare le classi pollaio e i mega istituti onnicomprensivi.
Manca soprattutto una visione della scuola come comunità educativa.

Lei parla di un intervento sul futuro dei ragazzi. In che senso?

Perché si tende a dividere, spostare, selezionare, mettere insieme i “simili”, come se questioni linguistiche e culturali molto complesse potessero essere risolte semplicemente separando gli studenti.

È una semplificazione pericolosa.
E c’è anche una contraddizione rispetto alla tanto proclamata libertà di scelta delle famiglie. Se alcune famiglie possono scegliere le scuole evitando la presenza di determinati gruppi sociali o culturali, quella libertà diventa necessariamente una libertà a senso unico.
Le ricerche della Fondazione Agnelli hanno mostrato, per esempio, come la formazione delle classi sulla base dei desiderata di alcune famiglie possa essere stata uno dei fattori di insuccesso della scuola media.

A proposito di separazione: lei richiama anche la questione degli studenti stranieri e dei ragazzi di origine straniera.

Sì. Lo Stato mantiene, attraverso la legge Bossi-Fini, una situazione di precarietà giuridica che riguarda un numero enorme di giovani, tra prime e seconde generazioni e ragazzi NAI, cioè neoarrivati in Italia.
Sono ragazzi che frequentano le stesse scuole dei loro compagni, ma non godono necessariamente dello stesso riconoscimento sul piano della cittadinanza e dell’appartenenza.
Questo ha conseguenze sulla percezione di sé, sulla fiducia e sul senso di appartenenza a una comunità. Ed è un aspetto che entra direttamente in contrasto con l’idea di coesione sociale, che il Presidente della Repubblica ha indicato come uno dei compiti fondamentali della scuola.

A questo si aggiunge quello che lei definisce il fenomeno delle “fughe bianche”. Che cosa intende?

La scelta, da parte di alcune famiglie che non gradiscono la mixité, di orientarsi verso scuole, spesso private, nelle quali i loro figli possano crescere prevalentemente insieme a ragazzi considerati simili per origine sociale e culturale.
È un fenomeno che rischia di produrre una separazione crescente tra percorsi scolastici.
E allora bisognerebbe porsi una domanda: nel momento in cui diminuisce la popolazione scolastica, quali sono gli alunni italiani che sarebbero realmente penalizzati dalla presenza di percentuali più elevate di studenti stranieri? E quali sarebbero, concretamente, le forme di disagio?

La sua risposta sembra essere che la disomogeneità non è necessariamente uno svantaggio.

Anzi. Ogni volta che in Italia si è compiuto un passo avanti verso una maggiore democratizzazione dell’educazione e dei rapporti sociali, c’è stato qualcuno che ha temuto che quel cambiamento producesse uno svantaggio per sé e per i propri figli.
È successo con le migrazioni dal Sud Italia, quando si parlava dei “figli dei terroni”. È successo con l’inclusione degli alunni con disabilità. È successo con la presenza degli alunni rom.
E in tutti questi casi le esperienze hanno dimostrato che, quando adeguatamente sostenute, le classi eterogenee possono produrre risultati complessivamente migliori.

Questo significa che non esistono difficoltà nell’integrazione?

No, le difficoltà esistono e sarebbe irresponsabile negarlo.
Gestire situazioni caratterizzate da una grande varietà linguistica e culturale può essere faticoso, soprattutto quando mancano mediatori linguistici e culturali, quando le classi sono numerose e quando le risorse sono insufficienti.
Ma proprio per questo la risposta non può essere la separazione.
Le classi differenziali sono state abolite nel 1975. Non possiamo pensare di tornare a una scuola costruita sulla separazione dei ragazzi in base alla lingua, all’origine o alla condizione sociale.
Servono invece soluzioni fluide, aperte alla creatività pedagogica e umana.

Come dovrebbe funzionare, concretamente, una scuola capace di gestire questa complessità?

Bisogna agire almeno su due dimensioni fondamentali: lo spazio e il tempo.
Sul piano dello spazio, abbiamo una tradizione pedagogica importante. La legge 517 del 1977 ha istituzionalizzato la pratica delle classi aperte, che molti insegnanti avevano già sperimentato, mentre il tempo pieno aveva favorito modalità di lavoro più flessibili
Questo significa poter alternare momenti di lavoro in gruppi eterogenei e omogenei, a seconda delle necessità e degli obiettivi, con momenti condivisi e con la compresenza di più insegnanti.
Gli spazi delle aule possono diventare laboratori, luoghi di ricerca, ambienti nei quali sperimentare momenti di “impregnazione linguistica”, di “bagno di linguaggio”, secondo quanto indicato dalla ricerca psicolinguistica e glottologica.
Non è necessario trasferire gli alunni altrove: si può rimanere nella stessa scuola, utilizzando in maniera differenziata gli spazi disponibili.

E la seconda dimensione è il tempo.

Il tempo è fondamentale.
L’esperienza di tanti insegnanti dimostra che i ragazzi non hanno tutti gli stessi ritmi. Servono rispetto dei tempi individuali, interventi personalizzati, possibilità di tornare sui contenuti.
I processi di maturazione e di “appaesamento”, per usare un’espressione di Ernesto De Martino, avvengono nel tempo. Non si può pretendere di assimilare forzatamente bambini, bambine e famiglie a un modello culturale prestabilito.
Per questo sono fondamentali la compresenza degli insegnanti, il tempo pieno, un organico adeguato e gruppi di dimensioni umane.

Quindi la vera alternativa alla separazione non è semplicemente “tenere tutti insieme”.

Esatto. Inclusione non significa mettere tutti nello stesso spazio e poi abbandonarli a se stessi.
Significa costruire le condizioni perché la diversità possa diventare una risorsa educativa.
Agendo contemporaneamente sullo spazio e sul tempo si può costruire una comunità di pratiche e di apprendimento. Si possono alternare gruppi, attività, livelli di intervento, modalità di lavoro.
La risposta alla complessità non è l’esclusione, ma un’organizzazione pedagogica più intelligente.

In definitiva, quale idea di scuola emerge dalla sua critica alle politiche attuali?

Una scuola capace di rispettare e far interagire le tante storie personali, familiari e comunitarie.
Una scuola nella quale la differenza non venga trattata come un problema da eliminare, ma come una realtà con cui lavorare.
Il rischio delle politiche attuali è invece quello di costruire un futuro a due marce: da una parte gli “italiani puri”, dall’altra gli “stranieri perenni”, tollerati soprattutto in quanto destinati ai lavori esecutivi.
È un modello che dobbiamo respingere non soltanto perché è profondamente discutibile sul piano culturale e sociale, ma anche perché è difficilmente applicabile e concretamente inesigibile.
La scuola dovrebbe fare esattamente il contrario: costruire appartenenza, mescolare le storie, creare occasioni di incontro e di apprendimento comune.
Non una scuola dell’unica storia, dunque, ma una scuola capace di ascoltare e mettere in relazione molte storie.