“Ci si forma su scarti di saggezza”. Umberto Eco, la crisi educativa della famiglia e l’impossibile delega alla scuola

“Credo che si diventi quel che nostro padre ci ha insegnato nei tempi morti, mentre non si preoccupava di educarci. Ci si forma su scarti di saggezza”. Poche righe di Umberto Eco, affidate a Il pendolo di Foucault, riescono a condensare una teoria dell’educazione familiare più profonda di molte costruzioni pedagogiche. La forza di questa intuizione risiede soprattutto nell’espressione “scarti di saggezza”: ciò che educa non coincide necessariamente con ciò che viene deliberatamente organizzato come insegnamento. L’educazione avviene anche lateralmente, negli interstizi della quotidianità, attraverso gesti, parole, silenzi, rinunce, modi di affrontare una difficoltà, di rispettare gli altri, di reagire alla sconfitta.

Eco parla del padre, ma il principio riguarda evidentemente l’intero ambiente familiare. Il bambino non apprende soltanto quando qualcuno gli spiega che cosa sia giusto. Apprende guardando come gli adulti che costituiscono il suo primo universo affettivo si comportano quando nessuno sembra osservarli. Impara il rispetto vedendo rispettare. Impara la responsabilità osservando qualcuno assumersi le conseguenze delle proprie decisioni. Comprende il significato del sacrificio vedendo un genitore rinunciare a qualcosa per un bene ritenuto più importante. Assimila il rapporto con il lavoro, con il denaro, con l’autorità, con la fragilità, con la parola data.

Qui risiede il punto dal quale occorre ripartire per discutere seriamente della cosiddetta “emergenza educativa”. Prima ancora di domandarci che cosa debba fare ulteriormente la scuola, dovremmo avere il coraggio di chiederci che cosa stia accadendo alla famiglia.

Perché se Eco ha ragione – e vi sono solide ragioni pedagogiche e sociologiche per ritenere che la sua intuizione colga qualcosa di essenziale – non è possibile sostituire integralmente il luogo nel quale quegli “scarti di saggezza” vengono prodotti. Possiamo migliorare la scuola, ampliarne l’offerta formativa, costruire laboratori, palestre, biblioteche, attività pomeridiane, esperienze di orientamento e percorsi di formazione civica. Ma nessuna di queste azioni può riprodurre integralmente l’educazione che nasce dalla continuità della relazione familiare.

La famiglia come prima agenzia educativa

Definire la famiglia “agenzia educativa” è certamente possibile, purché l’espressione non finisca per burocratizzare ciò che, per sua natura, precede qualsiasi istituzione formalmente organizzata. La famiglia è la prima comunità educativa perché rappresenta il primo ambiente relazionale nel quale il bambino sperimenta il limite, la fiducia, l’autorità, la reciprocità, la responsabilità e l’appartenenza.

La scuola interviene successivamente. Essa possiede una funzione educativa fondamentale, ma diversa. Formalizza conoscenze, costruisce competenze, consente l’incontro con l’alterità, introduce progressivamente nella dimensione pubblica e sociale, educa alla cittadinanza, offre strumenti culturali attraverso i quali comprendere il mondo.

Famiglia e scuola, dunque, non sono due istituzioni intercambiabili.

Il problema contemporaneo nasce quando la collaborazione viene trasformata in sostituzione e quando alla scuola viene progressivamente richiesto di assumere funzioni che appartengono originariamente alla responsabilità genitoriale.

Un genitore potrebbe osservare, legittimamente, che la società è cambiata: lavorano entrambi i genitori, il tempo disponibile è diminuito, le reti familiari sono spesso più fragili, i nonni non sempre sono presenti, la mobilità professionale ha modificato le comunità e i ragazzi trascorrono una parte crescente della propria giornata fuori dall’ambiente domestico. Tutto vero.

Da questa constatazione, tuttavia, non consegue necessariamente che la risposta debba essere una scuola chiamata ad assumere una quota sempre maggiore delle responsabilità educative familiari.

Il cambiamento sociale spiega una difficoltà. Non può automaticamente trasformarsi nella giustificazione di una delega.

Dalle famiglie che educano alle famiglie che delegano

Occorre affrontare una questione scomoda. La riduzione del tempo trascorso con i figli non dipende esclusivamente dall’aumento degli impegni lavorativi. Se riducessimo tutto alla condizione occupazionale dei genitori, produrremmo una rappresentazione parziale della trasformazione avvenuta.

Esiste anche una questione culturale.

Per generazioni essere genitori ha significato accettare che la nascita e la crescita di un figlio modificassero profondamente tempi, priorità, disponibilità economiche, abitudini e persino libertà individuali. Non si tratta di idealizzare il passato, che ha conosciuto modelli autoritari, disuguaglianze e limiti evidenti. Si tratta di riconoscere un principio: educare comporta necessariamente una quota di rinuncia.

Non esiste responsabilità educativa senza disponibilità a sottrarre qualcosa a se stessi.

Il problema della famiglia contemporanea, almeno in una sua parte, non consiste allora semplicemente nel fatto che «non ha tempo». Consiste nel rischio che essa non sia più culturalmente disponibile a riconoscere che una parte del proprio tempo debba necessariamente essere sacrificata.

La distinzione è fondamentale.

Il lavoro è una necessità. Molte famiglie affrontano giornate durissime e difficoltà economiche reali. Sarebbe ingeneroso e scientificamente scorretto trasformare queste condizioni in un giudizio morale. Ma accanto a questa realtà ne esiste un’altra: una cultura sociale nella quale la realizzazione individuale dell’adulto, il tempo libero, il consumo, la socialità e la ricerca del benessere personale tendono talvolta a essere considerati indisponibili persino dopo la scelta della genitorialità.

Il figlio, invece, necessita precisamente di ciò che nessuna tecnologia e nessun servizio possono produrre al posto dell’adulto: presenza.

Non una presenza ossessiva. Non il controllo permanente. Non l’annullamento della personalità dei genitori. Presenza significa disponibilità relazionale, ascolto, regole, confronto e, soprattutto, esempio.

Significa produrre quotidianamente quegli «scarti di saggezza» di cui parla Eco.

Il paradosso della delega: chiediamo alla scuola di fare ciò che le togliamo il diritto di fare

Esiste poi un paradosso particolarmente evidente nella scuola contemporanea.

Da un lato si chiede all’istituzione scolastica di educare sempre di più. Dall’altro si tende frequentemente a contestarne l’autorità educativa quando questa produce conseguenze concrete.

Alla scuola viene chiesto di insegnare il rispetto, ma talvolta diventa problematico sanzionare una grave mancanza di rispetto.

Le si chiede di educare alla responsabilità, ma il voto negativo viene talvolta percepito come un torto subito anziché come la possibile conseguenza di un risultato insufficiente.

Le si chiede di insegnare il valore dell’impegno, ma si pretende che ogni insuccesso venga compensato, recuperato, giustificato.

Le si chiede di costruire autonomia e contemporaneamente si interviene continuamente per rimuovere dal percorso dei ragazzi qualsiasi frustrazione.

È una contraddizione educativa.

Non possiamo chiedere alla scuola di esercitare una funzione genitoriale e contemporaneamente negarle persino gli strumenti propri dell’istituzione scolastica.

Il docente non è il padre né la madre dello studente. E non deve diventarlo. È un adulto significativo investito di una responsabilità pubblica e professionale diversa: insegnare, educare attraverso la cultura, valutare, accompagnare la crescita intellettuale e civile.

Confondere queste funzioni non rafforza né la famiglia né la scuola. Indebolisce entrambe.

Il diritto dei figli a incontrare il limite

Una delle trasformazioni più significative riguarda il rapporto con il limite.

Educare significa inevitabilmente pronunciare anche dei «no». Il limite non rappresenta una patologia della relazione educativa. Ne costituisce una delle condizioni.

Un bambino al quale viene sistematicamente evitata ogni frustrazione non viene necessariamente reso più libero. Può essere reso più fragile davanti alla realtà, perché la realtà non è organizzata intorno alla soddisfazione immediata dei suoi desideri.

La famiglia è il primo luogo nel quale dovrebbe avvenire questo incontro.

Aspettare. Rinunciare. Rispettare gli orari. Portare a termine un compito. Collaborare alla vita domestica. Accettare che un adulto possa dire di no. Comprendere che non tutto ciò che si desidera è dovuto. Riconoscere che le azioni producono conseguenze.

Sono apprendimenti apparentemente elementari. Eppure costituiscono le fondamenta di competenze che successivamente pretendiamo dalla scuola: autonomia, responsabilità, cittadinanza, capacità di collaborare, rispetto delle regole.

Non possiamo chiedere alla scuola secondaria di costruire in poche ore settimanali ciò che avrebbe dovuto sedimentarsi durante migliaia di ore di vita familiare.

Qui Eco diventa ancora una volta illuminante. Il limite non viene interiorizzato principalmente perché qualcuno ne offre una definizione. Viene appreso osservando adulti che accettano essi stessi dei limiti.

Se il genitore dice al figlio che bisogna rispettare le regole ma pretende continuamente eccezioni per sé, lo «scarto di saggezza» che trasmette non è il rispetto della regola. È esattamente il contrario.

I figli apprendono soprattutto la coerenza – e anche l’incoerenza – degli adulti.

Genitori che difendono i figli o adulti che li preparano alla vita?

La protezione appartiene alla genitorialità. Ma proteggere non significa eliminare ogni ostacolo.

Negli ultimi anni si osserva frequentemente una trasformazione del rapporto tra famiglia e istituzione scolastica: il genitore rischia di assumere il ruolo di difensore permanente del figlio nei confronti dell’insegnante.

Una valutazione negativa, una nota disciplinare, un richiamo, un compito non svolto possono diventare oggetto di negoziazioni nelle quali l’obiettivo implicito sembra essere la rimozione della conseguenza anziché la comprensione del comportamento che l’ha determinata.

Così facendo si produce un messaggio educativo devastante: davanti alle conseguenze delle tue azioni ci sarà sempre qualcuno che interverrà per neutralizzarle.

Ma la vita adulta non funziona così.

La vera domanda che un genitore dovrebbe porsi non è soltanto “come posso evitare a mio figlio questa difficoltà?”, bensì “che cosa può imparare mio figlio attraversando questa difficoltà?”.

Non significa abbandonarlo. Significa accompagnarlo senza vivere al suo posto.

È questa una delle forme contemporanee della saggezza educativa: esserci senza sostituirsi.

La scuola non può diventare un enorme servizio di compensazione sociale

L’idea di una scuola aperta, ricca di laboratori, sport, musica, arte, orientamento, esperienze professionali e occasioni di socializzazione è certamente condivisibile. Una scuola migliore richiede investimenti, ambienti adeguati, tempo educativo di qualità e professionalità differenti.

Ma occorre evitare un equivoco.

La scuola non può diventare progressivamente il luogo nel quale trasferire tutto ciò che la società e la famiglia non riescono o non vogliono più fare.

Alla scuola contemporanea chiediamo ormai di occuparsi di istruzione, educazione civica, orientamento, educazione digitale, prevenzione delle dipendenze, bullismo, cyberbullismo, sicurezza stradale, educazione finanziaria, educazione ambientale, salute, affettività, inclusione, dispersione, competenze sociali, rapporto con il lavoro e molto altro.

Ognuno di questi obiettivi possiede una propria legittimità.

Il problema emerge dalla loro sommatoria.

Ogni nuova emergenza sociale sembra produrre automaticamente una nuova responsabilità scolastica.

Accade qualcosa nella società? “Bisogna insegnarlo a scuola”.

Le famiglie non riescono a trasmettere una competenza? “Deve pensarci la scuola”.

I ragazzi manifestano un nuovo comportamento problematico? “Serve un progetto nelle scuole”.

È necessario interrompere questo automatismo.

La scuola può concorrere. Può integrare. Può sostenere. Può intercettare situazioni di fragilità e, quando necessario, compensare disuguaglianze di partenza. Ma non può essere trasformata nell’istituzione residuale alla quale viene affidato tutto ciò che le altre agenzie sociali hanno progressivamente abbandonato.

Il tempo non è soltanto una quantità

L’obiezione più frequente rimane quella iniziale: i genitori lavorano, dunque hanno meno tempo.

Ma l’educazione non dipende soltanto dalla quantità cronologica del tempo disponibile. Dipende anche dalla sua qualità e dalle priorità attraverso le quali viene organizzato.

Eco parla precisamente dei “tempi morti”. Non delle grandi occasioni educative. Non di ore appositamente programmate.

Un viaggio in automobile. Una cena. Il modo in cui si commenta una notizia. Una telefonata ascoltata casualmente. La maniera con cui un padre tratta un cameriere. Il modo in cui una madre parla di una collega. Una promessa rispettata. Una scusa pronunciata quando si è sbagliato.

È lì che accade moltissima educazione.

Per questo l’argomento della scarsità di tempo deve essere maneggiato con attenzione. Si può lavorare moltissimo ed essere genitori educativamente presenti. Si può trascorrere l’intera giornata nella stessa abitazione ed essere educativamente assenti.

La questione fondamentale è la qualità della relazione e la consapevolezza della propria responsabilità testimoniale.

La famiglia non può appaltare l’educazione

Il termine può apparire duro, ma rende efficacemente il rischio: l’educazione non può essere “appaltata”.

Possiamo affidare a professionisti determinate attività. Possiamo scegliere una buona scuola. Possiamo iscrivere un ragazzo allo sport, alla musica, a un corso di lingue. Possiamo ricorrere a educatori qualificati quando esistono bisogni specifici.

Ma la responsabilità educativa fondamentale rimane intrasferibile.

Non perché la famiglia possieda sempre competenze pedagogiche superiori a quelle degli specialisti. Evidentemente non è così. Rimane intrasferibile perché nasce dalla relazione stessa.

Il figlio non osserva l’insegnante come osserva il proprio genitore. Il peso simbolico, emotivo e identitario delle due relazioni è differente.

La famiglia non è un servizio educativo tra gli altri.

Ed è proprio questo che l’intuizione di Eco ci costringe a ricordare.

La rinuncia come parola pedagogica dimenticata

Forse occorrerebbe recuperare una parola quasi scomparsa dal lessico educativo contemporaneo: rinuncia.

È una parola che può apparire antiquata in una cultura fondata sull’autorealizzazione. Eppure non esiste cura senza rinuncia.

Avere un figlio significa modificare la propria esistenza. Significa che non tutto ciò che potevamo fare prima continuerà a essere possibile nello stesso modo. Significa riorganizzare tempi, desideri, risorse e priorità.

Naturalmente la genitorialità non deve trasformarsi nell’annullamento della persona. Una madre e un padre conservano il diritto alla propria vita, al lavoro, agli affetti, alle amicizie e alla realizzazione individuale.

Ma tra l’annullamento di sé e l’indisponibilità a rinunciare esiste un enorme spazio educativo.

È proprio lì che si colloca la responsabilità.

E, paradossalmente, anche la rinuncia educa. Un figlio che vede un genitore rinunciare consapevolmente a qualcosa per lui apprende che l’amore non coincide soltanto con l’affetto dichiarato. Comprende che amare qualcuno significa riconoscerne concretamente il valore.

Ancora una volta: uno “scarto di saggezza”.

Non servono genitori perfetti, servono adulti credibili

Sarebbe sbagliato trasformare questa riflessione in un processo alle famiglie.

Non esistono genitori perfetti e non sono mai esistiti.

L’educazione familiare è attraversata da errori, stanchezza, contraddizioni, conflitti e fragilità. Proprio per questo la credibilità educativa non deriva dalla perfezione.

Un adulto può persino educare attraverso il riconoscimento del proprio errore.

Dire a un figlio “ho sbagliato” è un potentissimo gesto educativo. Significa insegnargli che l’autorità non coincide con l’infallibilità; che la dignità non viene compromessa dal riconoscimento di un errore; che chiedere scusa non rende più deboli.

Anche questo appartiene ai “tempi morti” di Eco.

I ragazzi non necessitano di adulti infallibili. Necessitano di adulti credibili.

E la credibilità nasce dalla distanza, possibilmente ridotta, tra ciò che diciamo e ciò che facciamo.

Scuola e famiglia: alleanza non significa confusione dei ruoli

L’espressione “alleanza educativa” viene utilizzata frequentemente, ma rischia di diventare retorica se non vengono chiariti i ruoli.

Collaborare non significa fare tutti la stessa cosa.

Una buona alleanza esiste quando ciascun soggetto riconosce la funzione dell’altro senza abdicare alla propria.

La famiglia educa attraverso la relazione primaria, la testimonianza quotidiana, l’affettività, il limite e la responsabilità.

La scuola educa principalmente attraverso la cultura, la conoscenza, l’esperienza della comunità, l’incontro con regole pubbliche e impersonali, la valutazione, il confronto con persone che non appartengono al proprio nucleo affettivo.

Proprio questa differenza rende preziose entrambe.

Il docente deve poter dire allo studente qualcosa che il genitore, proprio perché genitore, potrebbe avere difficoltà a dire. E il genitore deve offrire qualcosa che nessun docente, per quanto straordinario, potrà offrire nello stesso modo.

L’alleanza nasce dalla complementarità, non dalla sostituzione.

Restituire responsabilità per restituire autorevolezza

La crisi educativa contemporanea è anche una crisi dell’adultità.

Troppo spesso abbiamo interpretato la necessaria critica dell’autoritarismo come necessità di eliminare l’autorità. Ma sono concetti profondamente differenti.

L’autoritarismo pretende obbedienza perché dispone del potere.

L’autorevolezza ottiene riconoscimento attraverso coerenza, competenza e responsabilità.

I giovani hanno bisogno di adulti autorevoli precisamente perché stanno costruendo la propria autonomia.

Restituire centralità alla famiglia significa allora restituire ai genitori non un potere sui figli, ma una responsabilità verso di loro.

Analogamente, restituire autorevolezza alla scuola significa riconoscere che il docente non può essere considerato contemporaneamente responsabile dell’educazione dello studente e privo della possibilità di esercitare valutazione, richiamo, regola e limite.

Responsabilità e autorevolezza devono procedere insieme.

La scuola deve fare bene la scuola

Difendere la centralità educativa della famiglia non significa ridimensionare la scuola. Significa, al contrario, proteggerla da una dilatazione indefinita delle sue funzioni che rischia di impedirle di svolgere adeguatamente la propria missione.

La scuola deve innanzitutto fare bene la scuola.

Deve insegnare a leggere criticamente il mondo. Deve offrire conoscenze solide. Deve sviluppare pensiero critico. Deve educare all’argomentazione, alla complessità, alla libertà intellettuale. Deve consentire a un ragazzo nato in una famiglia culturalmente fragile di accedere allo stesso patrimonio di conoscenze disponibile a chi nasce in un ambiente privilegiato.

Questa è una funzione sociale immensa.

Se trasformiamo la scuola in una struttura chiamata a rispondere indistintamente a ogni bisogno della società, rischiamo di impoverire proprio ciò che soltanto essa può garantire in maniera universale: l’accesso alla conoscenza.

La scuola non deve diventare meno educativa. Deve essere educativa nel modo specifico che le appartiene.

Tornare agli “scarti di saggezza”

Alla fine, Umberto Eco ci riporta a una verità elementare.

Forse educhiamo maggiormente proprio quando non stiamo deliberatamente educando.

Un padre che mantiene una promessa sta educando.

Una madre che tratta con rispetto una persona dalla quale non ha nulla da ottenere sta educando.

Due genitori che discutono senza umiliarsi stanno educando.

Un adulto che spegne il telefono per ascoltare suo figlio sta educando.

Un genitore che dice “no” quando sarebbe più semplice dire “sì” sta educando.

Un padre che torna stanco dal lavoro e trova comunque il tempo per domandare realmente – non ritualmente – “come stai?” sta educando.

Una madre che ammette un proprio errore sta educando.

Una famiglia che si prende cura di un anziano sta educando.

Un adulto che rinuncia a qualcosa sta educando.

Sono “scarti”, perché nessuno li registra in un programma didattico. Non hanno obiettivi, rubriche valutative, indicatori, certificazioni o attestati.

Eppure costruiscono persone.

Prima di chiedere ancora alla scuola, chiediamoci che cosa dobbiamo restituire alla famiglia

La società contemporanea è profondamente cambiata e le istituzioni devono certamente prenderne atto. Occorrono scuole migliori, servizi per l’infanzia, sostegno alla genitorialità, politiche di conciliazione tra lavoro e famiglia, strutture sportive e culturali accessibili, contrasto alle disuguaglianze e attenzione concreta alle situazioni di fragilità.

Ma nessuna politica educativa sarà sufficiente se contemporaneamente continueremo a considerare la responsabilità genitoriale una funzione progressivamente delegabile.

La questione non è accusare le famiglie.

È chiedere loro di tornare a riconoscersi indispensabili.

Perché una società che convince i genitori che qualcun altro possa educare integralmente i loro figli non sta liberando quelle famiglie da un peso. Sta privando i ragazzi di qualcosa che nessuna istituzione potrà restituire nella stessa forma.

La scuola può insegnare moltissimo. Può cambiare destini. Può diventare, per alcuni ragazzi, persino il luogo nel quale incontrare l’adulto significativo che altrove è mancato. E proprio per questo deve essere forte, autorevole, inclusiva e culturalmente ambiziosa.

Ma non può diventare padre e madre.

Non deve esserlo.

La famiglia deve tornare ad assumersi pienamente la responsabilità di essere il primo luogo dell’educazione, anche quando questo costa tempo, fatica e rinunce. La scuola deve tornare a essere una grande istituzione culturale ed educativa capace di affiancarla, non di sostituirla.

Forse il punto da cui ricominciare è precisamente quello indicato da Eco.

Chiederci non soltanto quali insegnamenti stiamo impartendo ai nostri figli, ma che cosa stanno imparando da noi mentre crediamo di non stare insegnando nulla.

Che cosa vedono quando ci osservano.

Come ci comportiamo quando siamo stanchi.

A che cosa siamo disposti a rinunciare.

Come parliamo degli altri.

Come affrontiamo un insuccesso.

Quanto vale per noi una promessa.

Quanto tempo siamo realmente disposti a donare.

Sono questi gli “scarti di saggezza” sui quali, silenziosamente, si costruisce una persona.

E forse la vera emergenza educativa del nostro tempo comincia proprio quando quegli scarti diventano troppo pochi e pretendiamo che sia la scuola a produrli al posto nostro.