“Questa scuola che chiamano nuova”. Una lettera aperta

Inviata da Elisabetta Giustini Elisabetta Giustini, già Dirigente Scolastica – “Illustre signore, quando ne le passate sere d’inverno leggevo avidamente i suoi bei versi… mi venne mille volte il desiderio di scriverle una letterina… Io voglio seguire le sue orme: voglio anch’io combattere coraggiosamente per questa scuola che chiamano nuova…”

— Dalla lettera di Gabriele D’Annunzio, studente di liceo, a Giosuè Carducci

È ampiamente condivisibile la preoccupazione circa il rischio di acriticità e sottomissione nell’approccio alle nuove conoscenze; gli adulti paventano il rischio di comportamenti difficili da decodificare e gestire, indotti dalle tecnologie negli adolescenti, che ne costituiscono i maggiori fruitori.

Le preoccupazioni trovano oggi un riscontro fondamentale nelle ultime ricerche scientifiche e neuroscientifiche, quali il calo della concentrazione anche per la semplice presenza dello smartphone sul banco, seppure spento e gli effetti sulla salute mentale, che hanno indotto decine di Stati e distretti scolastici negli USA a intentare storiche cause legali contro Meta (Instagram, Facebook) e altre Big Tech, accusandole di aver progettato algoritmi intenzionalmente “addittivi” (dipendenza da notifiche, scorrimento infinito, ricerca dell’approvazione tramite “like”). Tali meccanismi sono additati come corresponsabili dell’impennata di ansia, depressione, disturbi del sonno e dismorfia corporea tra gli adolescenti.

Come si pone la scuola — non quella dell’amministrazione centrale — di fronte a questo diffuso timore? Quali rassicurazioni offre? I docenti sanno governare i processi di comunicazione delle informazioni affidati alle nuove tecnologie? Come le gestiscono? Quali strategie adottano? Quali risposte offrono alle mutate esigenze di formazione delle giovani generazioni? Infine, se proprio vogliamo mirare al centro, quale filosofia sottende nell’approccio personale alla mutazione della società dell’informazione? Il docente, nello svolgimento della lezione, ne tiene conto? Come ci si misura? Ne rifiuta l’impiego? Se ne avvale? Lo ignora?

L’argomento è consunto; provoca anche un certo fastidio, per quanto è stato dibattuto e lo è ancora in tutte le sue pieghe da intellettuali, filosofi, pedagogisti e persino da improvvisati esperti da rotocalco di largo consumo. È opportuno dunque perpetrare il dibattito? E perché si è richiesti di prendere posizione in materia solo di fronte alle direttive istituzionali?

Si avverte, tuttavia, su tale questione, proprio il silenzio “autorevole” del corpo docente. Non sembrerebbe che, fatta eccezione per realtà straordinarie (tanto straordinarie da fare notizia) e più frequentemente per considerazioni estemporanee, la questione costituisca un’urgenza didattica tale da richiedere momenti di riflessione comune, se non altro per uno scambio di idee in proposito.

La storia a scuola insegna che non paga prendere posizione contro le rivoluzioni copernicane: accadono e non si tratta di semplici “fenomeni”. La scuola insegna anche che nella storia il nuovo si può ignorare, si può avversare, si può subire.

Il dibattito è esploso con forza istituzionale a seguito del divieto totale dell’uso dei cellulari a scuola (ad eccezione di gravi e documentati motivi), introdotto dalle circolari del Ministro Valditara, esteso anche a fini didattici nella scuola dell’infanzia e nel primo ciclo di istruzione. Una decisione motivata dalla necessità di restituire alla classe la dimensione relazionale, di ascolto e di contrasto alla frammentazione dell’attenzione. Allo stesso tempo, però, la scuola italiana si trova immersa in una profonda riorganizzazione strutturale basata sul ripudio dell’uniformità a favore della flessibilità: la riforma del “4+2”: Il nuovo modello di istruzione tecnico-professionale, per rispondere con rapidità ai mutamenti tecnologici del mondo del lavoro; l’Intelligenza Artificiale in classe: l’avvio di progetti pilota volti all’integrazione dell’IA generativa nella didattica e l’introduzione di Assistenti Virtuali, per supportare la personalizzazione degli apprendimenti, il recupero degli apprendimenti e la riduzione del carico burocratico.

Ci si dovrebbe chiedere se la scuola abbia ancora il compito di insegnare come rendere affidabile la conoscenza. Se provassimo a mettere e a far mettere in rete le conoscenze, dovremmo affidarci a quei TALI che pretendiamo di far studiare da pagina tot a pagina tot su quel benedetto libro di testo.

Perché ci affanniamo a spiegare Cartesio e Kant? Perché per contratto si deve finire il programma e perché occorre riempire di voti quel registro? Oppure per insegnare come porsi di fronte al principio di autorità, come scardinare il pregiudizio e far funzionare l’intelletto? Non si insegna a scuola che Hegel ricordò a Fichte di smetterla di negare il mondo che non si può controllare? Perché con quanta forza tenti di seppellirlo, con tanta

forza quello riemerge e acquista potenza; se invece si mira a superare la dialettica della pura opposizione, si può rivestire il “mondo” di senso, attribuirgli valore, umanizzarlo, deontologizzarlo.

Ma se l’urgenza non trasparisse, si potrebbe anche pensare che il dibattito intorno al nuovo si sia risolto con la produzione di formule alternative alla didattica cosiddetta “tradizionale” (aggettivo non qualificativo di una didattica dai connotati piuttosto indefiniti), oppure di modelli competitivi, assolutamente vincenti al confronto. Nella realtà, sembra di assistere — e l’affanno docente lo confermerebbe — a uno scollamento tra i modelli comunicativi, che si propongono dentro i confini di scuola e quelli che si apprendono fuori della scuola. Anche l’aggettivo nuovoattribuito alle tecnologie determina quasi un senso di fastidio, se pensiamo che nella lontana metà degli anni ’80 nasceva il Piano Nazionale per l’Informatica per la formazione degli insegnanti, a fine anni ’90 le scuole ottenevano finanziamenti per l’acquisto di computer e oggi vengono avviati continui piani per l’alimentazione di laboratori di ultima generazione e di formazione alla cittadinanza digitale (vedi le azioni del PNRR).

È comune la sensazione che il divario tra i sistemi di educazione si stia accentuando vertiginosamente e accentui la reciproca disconferma: il giovane sviluppa capacità sempre più raffinate di interazione con i mezzi tecnologici senza la mediazione dell’adulto e l’adulto, paralizzato dal timore dell’impossibilità di riuscire a governare la relazione educativa per l’intromissione di un “terzo”, attribuisce a questa responsabilità che non gli competono. Il risultato è l’estraneazione tra i due protagonisti della relazione. Accade allora di assistere a un incremento dei fenomeni di svogliatezza e disaffezione verso un’organizzazione scolastica che persegue il successo formativo ma non è del tutto funzionale al suo raggiungimento.

Onestamente, nella sostanza e nella pratica didattica, continua a prevalere il modello centrato sull’insegnante. Gli studenti ricevono o no, ancora oggi, la lezione trasmissiva di contenuti logicamente organizzati e disposti secondo un ordine deduttivo?

Mentre la sempre più complessa e integrata rete delle conoscenze muta il paradigma conoscitivo e si traduce nella mutazione del modo di apprendere, l’insegnante quando e come permette la penetrazione del mondo in classe con l’apertura ad altri stili cognitivi e di apprendimento?

Se è preoccupante l’approccio acritico alla rete delle conoscenze, è ancora più preoccupante l’indisponibilità a riconoscere competenze inusuali in ambito scolastico (come quelle sviluppate, ad esempio, per interagire con la tecnologia o il coding), ma fuori scuola largamente utilizzate dai ragazzi. Perché non integrarle e valorizzarle dentro il sistema di istruzione istituzionale?

Al contrario, la funzione tutoriale finalizzata all’apprendimento può favorire la vivificazione dell’attività intellettuale; l’elaborazione di nuove strutture percettive può facilitare anche la maggiore libertà dell’insegnante nel controllo della fruizione delle nuove conoscenze, grazie al potenziamento delle capacità di osservazione e di attenzione.

La filosofia profonda della scuola di questi ultimi anni è proprio il ripudio dell’uniformità a favore della flessibilità (il percorso 4+2, l’inserimento dell’IA al liceo, il tutoraggio personalizzato, etc…). Eppure, alle affermazioni generiche dell’utilità — anzi della necessità — delle tecnologie multimediali e dell’innovazione, spesso non fa riscontro un adeguato impegno da parte dei docenti per un efficace impiego delle stesse nella didattica delle discipline.

Le iniziative di aggiornamento hanno talvolta avuto come risultato non solo la mancata acquisizione delle competenze per la pratica esperta delle tecnologie nella didattica quotidiana disciplinare, ma anche la maturazione di atteggiamenti difensivi nei confronti del nuovo.

L’integrazione equilibrata — che sappia proteggere la mente dei ragazzi dalla dipendenza e dall’iperstimolazione dei social, senza per questo rifiutare la complessità del mondo digitale e dell’IA — resta l’unica vera sfida educativa del nostro tempo.