8 ottobre, Giornata internazionale della dislessia: i segnali da riconoscere in classe

Tre ore di compiti ogni pomeriggio. Un mal di pancia che arriva puntuale prima della lettura ad alta voce. Spesso gli adulti leggono questi segnali come pigrizia o svogliatezza. A volte, invece, raccontano una fatica che nasce dal modo in cui funziona il cervello.

Di dislessia, disortografia, disgrafia e discalculia oggi si parla molto più di un tempo. Restano però diagnosi tardive, forti differenze tra territori e parecchi luoghi comuni: dal «adesso sono tutti dislessici» al mito opposto del genio alla Einstein.

Ne abbiamo parlato con Barbara Urdanch, pedagogista, docente a contratto all’Università di Torino, esperta di processi dell’apprendimento, formatrice AID (Associazione Italiana Dislessia) e membro del Comitato scientifico di MyEdu, casa editrice specializzata in contenuti e strumenti digitali per la didattica e partner del Ministero dell’Istruzione e del Merito. Con lei abbiamo ripercorso i segnali da osservare dalla scuola dell’infanzia alla primaria, il percorso per arrivare a una valutazione, il ruolo di scuola e famiglia e le strategie da mettere in pratica già domani mattina.

Il 6% della popolazione scolastica italiana ha un DSA. Quanto è “visibile” oggi questo dato in classe e quanto resta ancora sommerso?
«Partirei da una precisazione. Il dato del 6% pubblicato dal Ministero dell’Istruzione e del Merito per l’anno scolastico 2022/2023 riguarda gli alunni e le alunne con una certificazione di DSA dalla terza classe della primaria alla scuola secondaria: oltre 354 mila studenti e studentesse. Nella primaria la percentuale rilevata è del 3,2%, nella secondaria di primo grado sale al 6,7% e nella secondaria di secondo grado al 7,1%.

Quindi il DSA oggi è certamente più visibile rispetto a quindici anni fa, ma dobbiamo stare attenti a non confondere il dato delle certificazioni con la prevalenza reale e, soprattutto, a non pensare che tutto ciò che non compare nelle statistiche sia automaticamente “sommerso”.

Esistono diagnosi tardive, ragazzi e ragazze che arrivano alla secondaria o perfino all’università senza avere mai compreso l’origine della propria fatica. Esistono inoltre differenze territoriali molto significative. Per questo la vera sfida non è aumentare il numero delle diagnosi: è riconoscere precocemente chi ha bisogno di un approfondimento e offrire una didattica efficace anche prima che arrivi un’etichetta diagnostica».

Dislessia, disgrafia, disortografia, discalculia: come spiegherebbe in poche parole la differenza? E che rapporto c’è tra DSA e neurodivergenza?
«Possiamo semplificare così: la dislessia riguarda soprattutto l’automatizzazione della lettura; la disortografia la correttezza ortografica della scrittura; la disgrafia la componente grafomotoria della scrittura; la discalculia l’elaborazione del numero e del calcolo.

Hanno in comune una cosa fondamentale: sono disturbi specifici del neurosviluppo che interessano alcune abilità dell’apprendimento. Non dipendono da scarsa intelligenza, pigrizia, poca volontà o cattivo insegnamento.

Anche “neurodivergenza” e “DSA” non sono sinonimi. Neurodivergenza è un termine più ampio, usato per descrivere funzionamenti neurologici che si discostano da quelli considerati più tipici. In questa cornice possono essere ricompresi i DSA, ma anche ADHD, autismo e altre caratteristiche. Lo sviluppo neurologico atipico è semplicemente una “variazione naturale del cervello”.

Una distinzione per me importante è questa: parlare di neurodiversità ci aiuta a riconoscere la varietà dei funzionamenti umani, ma non deve farci perdere la specificità dei diversi profili e dei diversi bisogni».

Quali segnali possiamo osservare prima dei 6 anni, quando ancora non si legge e non si scrive?
«Prima dei sei anni non cerchiamo “la dislessia”. Cerchiamo eventuali indicatori di rischio, campanelli di allarme. Questa distinzione è fondamentale, perché nessun singolo comportamento permette di prevedere con certezza un futuro DSA.

Possiamo osservare, per esempio, una storia familiare di DSA; uno sviluppo del linguaggio più fragile; difficoltà a giocare con le parole, riconoscere rime, segmentare le parole in sillabe, ricordare filastrocche o nuove parole. Possono comparire anche alcune fragilità nella motricità fine e nell’organizzazione di sequenze. Tra i possibili segnali prescolari ci sono difficoltà fonologiche e metafonologiche, nelle rime, nella memoria verbale e in alcune competenze motorio-prassiche.

Ma il messaggio per le famiglie deve essere rassicurante e preciso: un segnale non è una diagnosi. È un motivo per osservare meglio e, se necessario, proporre attività di potenziamento».

E nei primi anni della primaria? Quali sono i campanelli d’allarme che un docente dovrebbe cogliere?
«Con l’inizio dell’apprendimento formale i segnali diventano più leggibili. Nella lettura possiamo osservare una decodifica molto lenta, faticosa e ricca di errori, difficoltà nel passaggio dalla lettera alla sillaba e poi alla parola. Nella scrittura possiamo trovare omissioni, sostituzioni, inversioni di lettere, grande fatica nel dettato o nella produzione autonoma. Nell’area matematica possiamo osservare difficoltà persistenti nel conteggio, nella lettura e scrittura dei numeri, nel recupero dei fatti numerici e nel calcolo mentale.

Alla fine della prima primaria, per esempio, sono segnali da monitorare la lentezza nella decifrazione, l’incertezza nell’uso delle sillabe, le omissioni o sostituzioni nella scrittura, gli errori nel conteggio e le difficoltà nel calcolo mentale semplice.

Il punto, però, non è contare gli errori. Dobbiamo osservare quanto sono persistenti, quanto resistono a un buon potenziamento e quanto lavoro richiede al bambino o alla bambina ottenere un risultato che per i compagni è ormai automatizzato».

Ci sono poi segnali meno evidenti: stanchezza, evitamento, mal di pancia, calo dell’autostima, comportamento oppositivo. Quanto sono importanti?
«Sono molto importanti, a condizione di non trasformarli a loro volta in criteri diagnostici.Una bambina che ogni pomeriggio impiega tre ore per svolgere compiti che richiederebbero molto meno tempo, un bambino che improvvisamente non vuole più leggere davanti alla classe o che dice “sono stupido”, non ci stanno necessariamente mostrando un DSA. Ci stanno però comunicando una fatica.

A volte vediamo il comportamento e non vediamo ciò che lo precede. L’evitamento può sembrare pigrizia. L’oppositività può sembrare mancanza di educazione. La lentezza può essere interpretata come disattenzione. Ma deve cambiare la “cornice” pedagogica: quello che vediamo come pigrizia o svogliatezza è una conseguenza di certe fatiche e di un certo tipo di funzionamento, non una causa.

Dobbiamo invece chiederci: che cosa sta cercando di evitare? Quanto gli costa questa attività? Quante esperienze di insuccesso ha già accumulato?

Quando la fatica scolastica diventa ripetutamente frustrazione, anche l’autostima e la motivazione possono risentirne. Per questo intervenire precocemente significa anche prevenire una sofferenza secondaria che nulla ha a che fare con la capacità intellettiva del bambino o della bambina».

Come si distingue una difficoltà da un possibile DSA? Dopo quanto tempo è giusto preoccuparsi?
«Non esiste un cronometro che ci dica: dopo tre o sei mesi è DSA. Una difficoltà può avere moltissime cause: tempi diversi di maturazione, discontinuità nella frequenza, metodo didattico, fattori linguistici, emotivi o ambientali. Per questo la prima risposta a una difficoltà non dovrebbe essere l’invio immediato alla diagnosi, ma una buona osservazione e un intervento pedagogico-didattico di potenziamento mirato.

Se, nonostante un processo pedagogico-didattico adeguato e un periodo di potenziamento specifico, la difficoltà rimane marcata e persistente, allora il sospetto diventa più significativo. La Legge 170 attribuisce alla scuola proprio un ruolo nell’individuazione precoce dei segnali di rischio e nell’attivazione di interventi tempestivi; l’individuazione del sospetto, però, non costituisce una diagnosi.

Anche i tempi diagnostici vanno rispettati. Attualmente la diagnosi di dislessia, disortografia e disgrafia viene formulata alla fine della seconda primaria, quella di discalculia alla fine della terza. Prima possiamo parlare di rischio, osservare, valutare e soprattutto intervenire. Aspettare la diagnosi per aiutare un bambino o una bambina sarebbe quindi un errore».

Un genitore ha un sospetto. Qual è concretamente il percorso da seguire?
«Il primo passaggio è condividere le osservazioni con la scuola e con il pediatra. È utile capire se le difficoltà compaiono in più contesti e verificare quali interventi di potenziamento siano già stati effettuati.

Se le difficoltà persistono, si procede a una valutazione specialistica. Il percorso può avvenire attraverso i servizi pubblici territoriali di neuropsichiatria dell’età evolutiva oppure, secondo le norme della propria Regione, attraverso professionisti o strutture private autorizzate. La valutazione utilizza test standardizzati e considera non soltanto lettura, scrittura e calcolo, ma il profilo complessivo di funzionamento. Le regole per il rilascio della certificazione valida ai fini scolastici presentano alcune differenze regionali, quindi è sempre opportuno verificare il percorso previsto dalla propria Regione o ASL.

Sui tempi eviterei di dare una cifra nazionale: le liste d’attesa dei servizi pubblici sono molto diverse da territorio a territorio. Proprio per questo consiglio alle famiglie di informarsi presto, senza però vivere l’attesa della valutazione come un tempo vuoto. La didattica e il potenziamento possono e devono iniziare prima della diagnosi».

Come dovrebbe comportarsi un insegnante che nota questi segnali?
«Un insegnante osserva, riconosce e potenzia didatticamente. Non formula diagnosi. Alla famiglia non direi mai: “Secondo me suo figlio è dislessico”. Direi piuttosto: “Abbiamo osservato che, nonostante il lavoro svolto, la lettura continua a essere molto lenta e faticosa; abbiamo provato queste strategie e queste attività, ma la difficoltà persiste. Pensiamo sia utile condividere queste osservazioni con il pediatra e valutare se sia necessario un approfondimento”.

La differenza sembra piccola, ma è enorme. Nel primo caso mettiamo un’etichetta che non compete alla scuola. Nel secondo forniamo osservazioni professionali, dati e informazioni utili.

E soprattutto la comunicazione con la famiglia non dovrebbe avvenire soltanto quando qualcosa non funziona, ma anche e soprattutto sui punti di forza. Un’alleanza educativa nasce molto prima».

Quali strategie può adottare un docente già domani mattina?
«Innanzitutto usare anticipatori cognitivi e rendere le consegne accessibili. Prima di iniziare una lezione o un’attività, è utile anticipare che cosa faremo, quali sono i concetti principali e come sono collegati tra loro. Possiamo immaginare gli anticipatori come dei “cassetti cognitivi”: preparano una struttura nella quale collocare le nuove informazioni, attivano ciò che lo studente già sa e riducono il carico sulla memoria di lavoro, che in alcuni studenti e studentesse con DSA può risultare maggiormente affaticata. Una parola chiave alla lavagna, una breve mappa, tre domande guida o l’indice degli argomenti possono già fare una grande differenza.

Anche le consegne devono essere chiare: frasi brevi, un’istruzione alla volta, parole chiave evidenti e controllo effettivo della comprensione. Non basta chiedere “avete capito?”: è molto più utile chiedere allo studente di riformulare che cosa deve fare e da dove deve iniziare. Sono strategie nate per rispondere a bisogni specifici, ma spesso migliorano l’apprendimento dell’intera classe. Questa è la forza della didattica inclusiva».

Come si organizza lo studio a casa e quale dovrebbe essere il ruolo del genitore?
«L’obiettivo non è “finire i compiti a qualunque costo”. È costruire progressivamente autonomia, ma per farlo bisogna prima di tutto riconoscere la fatica. Quando una persona, grande o piccola, con DSA impiega moltissimo tempo, si blocca, evita un compito o arriva allo studio già scoraggiata, il primo passo non dovrebbe essere chiedere maggiore impegno. Dovremmo domandarci: dove nasce la fatica? Quale passaggio sta diventando troppo oneroso? Esiste un’altra strada per raggiungere lo stesso obiettivo?

Il ruolo dell’adulto è quindi anche quello di cercare insieme allo studente e alla studentessa strategie e strumenti più efficaci. Non sostituirsi, ma osservare con lui ciò che funziona e ciò che non funziona: una sintesi vocale può alleggerire la lettura, una mappa può aiutare a organizzare le informazioni, un formulario può ridurre il carico sulla memoria, un anticipatore può preparare il terreno prima dello studio, una diversa scansione dei tempi può rendere il compito più sostenibile.

Servono poi un ambiente sufficientemente tranquillo, tempi prevedibili, blocchi di lavoro sostenibili intervallati da pause e una pianificazione visibile: cosa faccio prima, cosa dopo, quali strumenti mi servono.

Non esiste un tempo valido per tutti. Il criterio non dovrebbe essere “quanto tempo sei rimasto sui libri”, ma quanto quel tempo ha prodotto apprendimento senza trasformarsi in sovraccarico. Quando l’attenzione crolla e la fatica aumenta, insistere spesso non significa imparare di più».

Come si lavora con il gruppo per evitare etichette, derisione o isolamento?
«Prima di tutto evitando di trasformare gli strumenti compensativi in privilegi concessi “a quello che ha il DSA”. In una classe inclusiva è normale che persone diverse utilizzino strumenti diversi per raggiungere obiettivi comuni. Gli occhiali non sono un vantaggio per chi vede meno: permettono di vedere. La stessa logica vale per uno strumento compensativo.

Naturalmente la diagnosi appartiene alla sfera personale e non deve essere esposta pubblicamente senza consenso. Ma possiamo educare tutta la classe alla diversità dei modi di apprendere, usare metodologie cooperative, valorizzare competenze differenti e intervenire immediatamente sulle derisioni. L’inclusione non consiste nel convincere tutti e tutte che siamo uguali. Consiste nel far comprendere che avere gli stessi diritti non significa avere tutti bisogno delle stesse cose».

Come può un genitore dialogare in modo costruttivo con la scuola quando incontra delle resistenze?
«Suggerisco di partire dal funzionamento del bambino o della bambina, non dallo scontro sulla norma. “Con questo strumento riesce a lavorare in autonomia” è spesso più efficace di “la legge dice che dovete concederglielo”.

Naturalmente i diritti previsti dalla Legge 170/2010 devono essere rispettati: didattica individualizzata e personalizzata, strumenti compensativi, eventuali misure dispensative e modalità adeguate di verifica e valutazione.

Ma anche il PDP dovrebbe essere uno strumento educativo vivo, non un elenco di concessioni. Famiglia e scuola devono chiedersi insieme quali misure permettano realmente a quello studente di accedere all’apprendimento e diventare più autonomo.

Se il confronto con il singolo docente non è sufficiente, ci si può rivolgere al coordinatore o alla coordinatrice, al referente DSA e, se necessario, al dirigente scolastico, mantenendo comunicazioni chiare e documentate».

Quali falsi miti sulla dislessia vorrebbe sfatare una volta per tutte?
«Ce ne sono ancora molti. Il primo è: “Adesso sono tutti dislessici”. No. Oggi conosciamo meglio i DSA, abbiamo strumenti di osservazione e criteri diagnostici più definiti e, soprattutto, riconosciamo difficoltà che in passato spesso rimanevano senza nome. Molti adulti raccontano di essere stati considerati svogliati, distratti o poco capaci quando, probabilmente, presentavano difficoltà che nessuno aveva saputo riconoscere. Una maggiore capacità di individuazione non significa che la dislessia sia diventata una moda.

Il secondo è: “È intelligente, quindi se si impegnasse leggerebbe meglio”. Anche questo è falso. Il DSA non dipende dall’intelligenza, dalla motivazione o dalla volontà. Si può essere molto intelligenti e continuare ad avere una lettura lenta o poco automatizzata. Chiedere semplicemente “più impegno” rischia anzi di aumentare una fatica che è già molto elevata.

Poi c’è il mito opposto, apparentemente positivo ma altrettanto pericoloso: “I dislessici sono tutti geni. Basta pensare ad Albert Einstein”. No. Un DSA non rende automaticamente una persona più intelligente, più creativa o particolarmente dotata, esattamente come non la rende meno intelligente. Inoltre, attribuire retrospettivamente una diagnosi di dislessia a personaggi storici come Einstein è problematico: non disponiamo di una valutazione diagnostica che permetta di affermarlo con certezza. Trasformare ogni persona con dislessia in un potenziale genio può sembrare valorizzante, ma crea un’altra aspettativa ingiusta. Una persona con DSA non deve possedere un talento eccezionale per vedere riconosciuti i propri bisogni e il proprio valore.

Un altro luogo comune riguarda gli strumenti compensativi: “Sono facilitazioni, così hanno un vantaggio sugli altri”. No. Uno strumento è compensativo quando riduce l’effetto della difficoltà specifica e permette allo studente di mostrare ciò che realmente sa. Non abbassa l’obiettivo di apprendimento: modifica la strada per raggiungerlo».

In occasione della Giornata internazionale della dislessia dell’8 ottobre, quale messaggio vorrebbe lasciare a genitori e docenti?
«Vorrei partire da una frase di Danilo Dolci a cui sono molto legata: “Ciascuno cresce solo se sognato”. Credo che racchiuda una parte essenziale del nostro compito educativo. Un bambino o una bambina cresce anche attraverso lo sguardo degli adulti che incontra: ha bisogno di qualcuno capace di vedere non soltanto la difficoltà che manifesta oggi, ma anche la persona che può diventare domani. Per questo, di fronte a un DSA, non dovremmo chiederci soltanto: “Che cosa non riesce a fare?”. Dovremmo domandarci: “Che cosa possiamo cambiare noi perché possa imparare, esprimersi e riconoscere le proprie possibilità?”.

Ai genitori direi di riconoscere la fatica senza confonderla con scarso impegno. Di ascoltare quello che i figli e le figlie raccontano, anche attraverso un rifiuto, una frustrazione o un “non ce la faccio”, e di cercare insieme a loro strategie e strumenti che rendano l’apprendimento più sostenibile.

A docenti ed educatori direi di continuare a sognare gli studenti e le studentesse oltre le loro difficoltà. Significa avere aspettative alte, ma offrire strade diverse per raggiungerle. Significa non abbassare l’asticella, ma costruire le condizioni perché ciascuno possa arrivarci secondo il proprio modo di apprendere.

Un DSA non definisce una persona. Descrive alcune caratteristiche del suo funzionamento e del suo modo di apprendere. Se la scuola riesce a riconoscerle, a intervenire precocemente e a mettere a disposizione strategie e strumenti adeguati, quella difficoltà non deve trasformarsi in un’esperienza di inadeguatezza.

E per farlo non basta la buona volontà: serve competenza. Per questo formazione e confronto sono fondamentali. MyEdu propone in questo mese due webinar gratuiti dedicati proprio a questi temi. Sono occasioni per andare oltre gli slogan e acquisire strumenti concreti da portare nella quotidianità educativa. La maggioranza dei docenti e delle docenti sono ottimi e ottime insegnanti, ma abbiamo bisogno di un upgrade. Abbiamo bisogno di esperti ed esperte dell’apprendimento, per cambiare i destini».