Orale maturità: no al colloquio come interrogazione, ma come narrazione di sé. Competenze, identità e orientamento

C’è qualcosa di antico nel rito dell’esame orale, qualcosa che richiama la tradizione socratica del dialogo come ricerca, interrogazione, scoperta. L’esame conclusivo del secondo ciclo, tuttavia, nella sua configurazione più recente, non può più essere letto soltanto come un momento di verifica disciplinare, né come una semplice sequenza di domande e risposte. Esso tende sempre più ad assumere la forma di una conversazione complessa, nella quale lo studente è chiamato non solo a dimostrare ciò che sa, ma anche a raccontare ciò che è diventato attraverso il percorso scolastico.

Il colloquio, infatti, non dovrebbe essere ridotto a un’interrogazione finale amplificata, ma la sua funzione più autentica consiste nell’accertare il conseguimento del profilo educativo, culturale e professionale dello studente, cioè quel PECUP che rappresenta l’orizzonte complessivo della formazione. Non si tratta, dunque, di misurare soltanto la quantità delle conoscenze possedute, ma di comprendere come quelle conoscenze siano state rielaborate, collegate, interiorizzate e trasformate in competenze.

In questa prospettiva, assume un valore decisivo il fatto che il colloquio prenda avvio da una riflessione del candidato sul proprio percorso scolastico e personale, anche alla luce del Curriculum della studentessa e dello studente. Non è un dettaglio marginale, perché significa riconoscere allo studente il diritto e la responsabilità di prendere per primo la parola su di sé, sul proprio cammino, sulle esperienze che hanno contribuito alla sua crescita. La valutazione, almeno nelle intenzioni pedagogiche più profonde, non comincia più con un sapere “estratto” dall’esterno, ma con un racconto che nasce dall’interno.

Parlare di sé in una situazione valutativa è un atto pedagogicamente denso, poiché richiede consapevolezza, capacità metacognitiva, distanza critica, padronanza del linguaggio. Significa saper guardare il proprio apprendimento non come una somma di voti, verifiche e programmi svolti, ma come un itinerario di costruzione personale. È qui che la scuola mostra la propria maturità educativa: quando aiuta lo studente non solo a studiare, ma a comprendere il senso di ciò che ha studiato.

Dalle discipline alla rete dei significati

Il colloquio non chiede allo studente una ripetizione meccanica dei contenuti, né una successione rigida di risposte separate. La sua natura più interessante è data dalla capacità di raccordare le conoscenze, di stabilire connessioni, di argomentare in modo critico e personale. La scuola, del resto, non forma veramente quando deposita nozioni in compartimenti stagni, ma quando aiuta a costruire mappe di significato.

Le quattro discipline individuate ai sensi dell’articolo 1, comma 1, lettera b), del d.m. 13/2026, non sono territori chiusi, difesi da confini invalicabili. Sono linguaggi diversi attraverso cui interpretare la realtà: la letteratura permette di leggere le profondità dell’esperienza umana; la storia consente di collocare gli eventi nel loro divenire; la filosofia educa alla domanda e alla problematizzazione; le scienze insegnano il rigore dell’osservazione e della verifica; l’educazione civica riporta ogni sapere alla responsabilità della convivenza.

Un candidato che sappia collegare, ad esempio, la crisi delle certezze tra Ottocento e Novecento con la dissoluzione dell’io pirandelliano, con la psicoanalisi freudiana, con le trasformazioni storiche della modernità e con le inquietudini della società contemporanea, dimostra qualcosa che va oltre la memoria. Dimostra di saper pensare, e il pensiero, quando è autentico, non procede per schede isolate, ma per relazioni.

Il rischio, naturalmente, è che il colloquio interdisciplinare resti soltanto una formula. Se la commissione procede per segmenti separati, passando meccanicamente da una disciplina all’altra, l’unità del percorso si frantuma. Perché il colloquio sia davvero formativo, occorre invece una regia pedagogica condivisa, capace di valorizzare i nuclei tematici, le connessioni, i passaggi logici e la voce personale del candidato.

La formazione scuola-lavoro come esperienza da interpretare

Un momento particolarmente significativo del colloquio è quello dedicato alle esperienze di formazione scuola-lavoro. Il candidato è chiamato a presentarle attraverso una breve relazione o un lavoro multimediale, collegandole al percorso di studi e al proprio profilo educativo e professionale.

Questo passaggio merita attenzione perché porta al centro dell’esame qualcosa che spesso, nella pratica scolastica, rischia di rimanere laterale. Le esperienze fuori dall’aula, se non vengono accompagnate da una riflessione guidata, possono apparire agli studenti come parentesi, adempimenti, attività accessorie. Il colloquio dovrebbe invece restituire loro dignità formativa, trasformandole in occasioni di consapevolezza.

La formazione scuola-lavoro ha valore quando non si limita a “fare esperienza”, ma insegna a leggere l’esperienza. Non basta aver partecipato a un progetto, a un tirocinio, a un’attività orientativa. Occorre comprendere che cosa quell’esperienza ha insegnato, quali competenze ha attivato, quali domande ha aperto, quale idea di futuro ha contribuito a costruire.

È qui che emerge il legame profondo tra scuola, orientamento e identità. Orientare non significa soltanto aiutare lo studente a scegliere un’università o una professione. Significa accompagnarlo a riconoscere le proprie inclinazioni, i propri limiti, le proprie possibilità. Significa educarlo a interpretare ciò che vive, perché nessuna esperienza diventa davvero formativa se non viene trasformata in pensiero.

Comportamento, cittadinanza e responsabilità

Un altro aspetto rilevante riguarda il rapporto tra comportamento, educazione civica e cittadinanza. Lo studente che abbia riportato una valutazione del comportamento pari a sei decimi è chiamato a trattare, nel colloquio, un elaborato critico in materia di cittadinanza attiva e solidale. A una prima lettura, questa previsione può apparire soprattutto sanzionatoria. Ma, se osservata con uno sguardo pedagogico più ampio, essa richiama un principio fondamentale: il comportamento non è esterno alla formazione, ne è parte integrante.

La scuola non educa soltanto attraverso i programmi, ma anche attraverso le relazioni, le regole, la partecipazione, il rispetto degli altri, la capacità di abitare uno spazio comune. La cittadinanza, in questo senso, non è una disciplina aggiuntiva, ma una dimensione trasversale dell’esperienza scolastica. Essa riguarda il modo in cui lo studente impara a stare nel mondo, a riconoscere i diritti e i doveri, a comprendere che la libertà personale non può essere separata dalla responsabilità verso gli altri.

L’educazione civica, quando è autentica, non coincide con la memorizzazione di articoli costituzionali o definizioni normative. È piuttosto la capacità di tradurre i saperi in coscienza democratica. Chi ha studiato la storia del Novecento, chi ha incontrato Primo Levi, Calamandrei, Hannah Arendt, Camus o don Milani, chi ha riflettuto sulle ferite prodotte dai totalitarismi, dalle guerre, dalle discriminazioni, non porta al colloquio soltanto contenuti disciplinari, ma una domanda etica sulla convivenza.

Per questo il colloquio può diventare anche uno spazio di responsabilizzazione. Non un tribunale, non una resa dei conti, ma un’occasione per verificare se la scuola sia riuscita a formare una persona capace di pensare criticamente il proprio rapporto con gli altri e con la comunità.

Inclusione e personalizzazione: la misura più umana dell’esame

Le disposizioni dedicate agli studenti con disabilità e con disturbi specifici dell’apprendimento mostrano la dimensione più delicata e più umana dell’esame, perché non sono aspetti tecnici marginali. Parlano del modo in cui la scuola sceglie di riconoscere la pluralità dei percorsi, dei funzionamenti cognitivi, delle modalità di apprendimento.

Per i candidati con disabilità, la commissione predispone prove coerenti con il Piano educativo individualizzato, che possono essere equipollenti, e dunque valide ai fini del conseguimento del diploma, oppure non equipollenti, con rilascio dell’attestato di credito formativo. La distinzione è importante, ma deve essere interpretata con attenzione: non riguarda il valore della persona, bensì la corrispondenza tra il percorso effettivamente svolto e ciò che viene certificato.

Allo stesso modo, per gli studenti con DSA, il colloquio deve svolgersi nel rispetto delle misure già previste durante l’anno: strumenti compensativi, tempi adeguati, eventuali adattamenti coerenti con il Piano didattico personalizzato. La personalizzazione non è una concessione, ma un diritto. Non abbassa il livello della valutazione; al contrario, consente alla valutazione di essere più giusta, perché mette ciascuno nelle condizioni di esprimere realmente ciò che sa e ciò che sa fare.

Una scuola inclusiva non è quella che elimina ogni difficoltà, ma quella che distingue tra difficoltà formativa e ostacolo ingiusto. L’esame, in questo senso, diventa un banco di prova non solo per lo studente, ma per l’intero sistema scolastico: misura la capacità della scuola di essere rigorosa senza essere rigida, equa senza essere uniforme, attenta alla persona senza rinunciare alla serietà del percorso.

La narrazione come forma di maturità

Guardato nel suo insieme, il colloquio d’esame appare come un dispositivo che scommette sulla narrazione come forma di competenza. Non narrazione intesa come abbellimento retorico, né come racconto generico di esperienze personali, ma come capacità di mettere ordine nel proprio percorso, di riconoscere connessioni, di attribuire senso a ciò che si è vissuto e appreso.

Jerome Bruner ha mostrato con chiarezza come il pensiero umano si muova tra due forme fondamentali: il pensiero paradigmatico, logico, dimostrativo, e il pensiero narrativo, legato all’esperienza, all’identità, alla costruzione di significati. La maturità, in senso pieno, consiste forse proprio nella capacità di abitare entrambi questi registri: ragionare con rigore e, nello stesso tempo, raccontare con autenticità il proprio modo di stare nel mondo.

Il candidato maturo non è semplicemente colui che risponde a tutte le domande. È colui che sa orientarsi nella complessità, che sa usare le conoscenze per interpretare la realtà, che sa riconoscere il filo del proprio cammino senza ridurlo a un elenco di attività svolte. È colui che comprende che la scuola non gli ha consegnato soltanto contenuti, ma strumenti per continuare a imparare.

In questa prospettiva, il colloquio d’esame diventa davvero un rito di passaggio. Non perché chiuda definitivamente un percorso, ma perché apre alla consapevolezza di ciò che quel percorso ha generato. Alla fine della scuola secondaria superiore, lo studente non porta con sé soltanto un diploma. Porta una storia, una voce, una trama di conoscenze, esperienze, errori, scoperte e possibilità. La maturità comincia proprio da qui: dalla capacità di riconoscere quella storia e di saperla raccontare.