Maturità 2026: cosa raccontano davvero le tracce. Memoria, democrazia, scienza, crescita, meraviglia e fatica nella prima prova scritta

La prima prova scritta dell’Esame di Stato non è mai soltanto un compito di italiano. È una grande lente attraverso la quale osservare il rapporto tra scuola, società, cultura e nuove generazioni. Ogni anno, le tracce proposte agli studenti restituiscono un’immagine del Paese, delle sue inquietudini, delle sue domande irrisolte, delle memorie da custodire e delle sfide che chiedono di essere interpretate. Non si tratta, dunque, di leggere semplicemente quali autori siano stati scelti, quali testi siano stati proposti o quali argomenti abbiano orientato la produzione scritta degli studenti, ma di comprendere quale idea di maturità, di cittadinanza, di pensiero critico e di responsabilità culturale venga consegnata a ragazze e ragazzi nel momento conclusivo del loro percorso scolastico.

La prima prova rappresenta il luogo in cui la scuola chiede allo studente di uscire dalla semplice ripetizione delle conoscenze e di misurarsi con la capacità di comprendere, interpretare, collegare, argomentare e prendere posizione. È qui che la maturità smette di essere una parola rituale e diventa esercizio concreto di consapevolezza. Davanti a una poesia, a un brano in prosa, a un discorso politico, a un testo scientifico divulgativo, a una riflessione sull’età adulta, sulla meraviglia o sulla fatica, lo studente non è chiamato solo a sapere, ma a mostrare come pensa, come organizza le idee, come entra in relazione con il mondo, come riesce a trasformare ciò che ha studiato in una scrittura personale, ordinata, coerente e significativa.

Le tracce della maturità 2026 presentano una caratteristica particolarmente interessante: non inseguono in modo diretto l’attualità più immediata, non si appoggiano alla cronaca del giorno, non cedono alla tentazione dei grandi temi mediatici trattati in modo esplicito. Non troviamo, almeno come oggetto diretto, l’intelligenza artificiale, le guerre, la crisi climatica, i social network, la dipendenza digitale, la salute mentale o la precarietà giovanile. Eppure, paradossalmente, questi temi restano sullo sfondo, perché le tracce parlano comunque del modo in cui l’essere umano vive, ricorda, sceglie, cresce, conosce, si assume responsabilità, si meraviglia e affronta la fatica.

Il Ministero ha costruito una prova che ruota attorno ad alcuni grandi nuclei: l’amore e il paesaggio interiore in Pavese; la memoria come spessore dell’esistenza in Brancati; la democrazia come rapporto umano e giustizia sociale in Saragat; la creatività scientifica in Bianucci; il confine tra generazioni e il difficile ingresso nell’età adulta in Furedi; la meraviglia davanti alla natura in Wenke Husmann; la fatica come dedizione, costanza e tenacia in Mario Calabresi. Non una prova schiacciata sull’attualità, dunque, ma una prova costruita sulle grandi esperienze che attraversano il tempo.

Questo impianto consente di leggere la maturità 2026 come un esame fortemente educativo. Le tracce non chiedono soltanto allo studente di dimostrare competenze linguistiche, ma di interrogarsi su cosa significhi essere persone consapevoli. La domanda di fondo potrebbe essere formulata così: che cosa fa di un giovane un adulto capace di abitare responsabilmente il proprio tempo? La risposta viene cercata attraverso la letteratura, la memoria, la Costituzione, la scienza, la sociologia, la natura e il lavoro umano. È un mosaico ampio, nel quale la cultura non è ornamento, ma strumento di orientamento.

Le sette tracce della maturità 2026: un percorso tra interiorità e responsabilità

Le sette proposte della prima prova scritta sono distribuite secondo le tre tipologie previste: due tracce di analisi e interpretazione di un testo letterario italiano, tre tracce di analisi e produzione di un testo argomentativo, due tracce di riflessione critica di carattere espositivo-argomentativo su tematiche di attualità. Questa architettura, ormai consolidata, permette agli studenti di scegliere tra modalità diverse di scrittura, ma non elimina un dato comune: ogni proposta richiede la capacità di leggere un testo, comprenderne il senso, collocarlo in un orizzonte più ampio e produrre una riflessione autonoma.

La Tipologia A si apre con Cesare Pavese e Vitaliano Brancati. La proposta A1, dedicata a Passerò per Piazza di Spagna, conduce gli studenti dentro un testo poetico in cui il paesaggio urbano diventa proiezione dell’attesa amorosa. La proposta A2, tratta da I piaceri di Brancati, affronta invece il tema della memoria come patrimonio interiore, come spessore dell’esistenza, come bene che collega le generazioni e impedisce al presente di diventare una superficie sottile e priva di profondità.

La Tipologia B presenta tre testi di natura molto diversa. La proposta B1 è fondata sul discorso pronunciato da Giuseppe Saragat all’insediamento dell’Assemblea Costituente il 26 giugno 1946. È una traccia di forte valore civile, che riporta gli studenti al momento fondativo della Repubblica e li invita a riflettere sulla democrazia non solo come equilibrio istituzionale, ma come qualità dei rapporti umani. La proposta B2, tratta da Piero Bianucci, valorizza la creatività scientifica, mostrando come la scienza non sia soltanto metodo, rigore e verifica, ma anche sorpresa, immaginazione, intuizione e capacità di andare contro l’evidenza apparente. La proposta B3, tratta da Frank Furedi, affronta il tema del confine tra le generazioni, interrogandosi sul significato dell’età adulta in una cultura che tende spesso a idealizzare la giovinezza e a considerare responsabilità, impegno e maturità come condizioni faticose, quasi indesiderabili.

La Tipologia C completa il quadro con due proposte particolarmente vicine all’esperienza esistenziale degli studenti. La proposta C1, tratta da Wenke Husmann, riflette sulla meraviglia davanti ai fenomeni della natura e pone una domanda di grande forza educativa: esiste una versione adulta dell’incanto? La proposta C2, tratta da Mario Calabresi, affronta invece il tema della fatica, non come condanna o sofferenza sterile, ma come dedizione, pazienza, costanza, tenacia, capacità di non cercare scorciatoie ingannevoli.

Nel loro insieme, le tracce sembrano disegnare un itinerario: dall’interiorità dell’amore alla memoria, dalla democrazia alla scienza, dalla crescita personale alla meraviglia, fino alla fatica. È quasi un percorso di formazione della persona. Prima si impara a sentire, poi a ricordare, poi a vivere con gli altri, poi a conoscere, poi a diventare adulti, poi a meravigliarsi ancora, infine ad accettare che nessun traguardo serio si raggiunge senza impegno.

La proposta A1 su Cesare Pavese: quando l’amore trasforma il paesaggio

La prima proposta di analisi del testo letterario, dedicata a Cesare Pavese, porta gli studenti dentro una poesia intensa e delicata, Passerò per Piazza di Spagna. Il testo, come viene indicato nella traccia ministeriale, si riferisce senza nominarla all’attrice statunitense Constance Dowling, di cui Pavese si innamorò senza essere ricambiato. Questo dato biografico è essenziale, ma non deve diventare una scorciatoia interpretativa. La poesia non è soltanto la confessione di un amore infelice; è soprattutto la trasformazione di un luogo reale in paesaggio dell’anima.

Roma, Piazza di Spagna, la scalinata di Trinità dei Monti, le fontane, le terrazze, le rondini, le pietre e la luce mattutina diventano elementi di una geografia emotiva. Il testo si apre con una promessa: “Sarà un cielo chiaro”. Il futuro domina la lirica. Le strade “s’apriranno”, le pietre “canteranno”, il cuore “batterà”. L’uso insistito del futuro non descrive ciò che accade, ma ciò che viene atteso, immaginato, desiderato. Il tempo verbale è quello della proiezione interiore, della speranza, forse dell’illusione. La città non è ferma nella sua realtà oggettiva, ma viene investita dal movimento del desiderio.

Uno degli aspetti più raffinati della traccia è proprio la richiesta di analizzare le espressioni “s’apriranno” e “s’aprirà”. L’aprirsi delle strade, della porta, dello spazio urbano allude a una possibilità emotiva. È come se il mondo esterno potesse dischiudersi all’arrivo della donna amata. Ma questa apertura conserva anche un’ambiguità: è reale o soltanto sognata? È promessa di incontro o proiezione di una mancanza? Pavese costruisce una lirica sospesa tra luce e smarrimento, tra chiarezza e tumulto, tra presenza immaginata e assenza reale.

L’atmosfera della poesia è apparentemente luminosa. Ci sono il sole, i fiori, le fontane, le rondini, l’aria mattutina. Eppure, sotto questa luminosità, si avverte una tensione profonda. Il “tumulto delle strade” diventa “tumulto del cuore”; la luce è “smarrita”; la donna appare “ferma e chiara”, quasi irraggiungibile. L’ambiente circostante diventa così il luogo in cui si riflette una condizione interiore segnata dal desiderio e dalla fragilità.

La traccia era certamente elegante, ma non facilissima. Richiedeva competenze di lettura poetica, attenzione alle scelte lessicali, capacità di interpretare i tempi verbali, sensibilità nel cogliere la relazione tra paesaggio e interiorità. È probabile che sia stata scelta soprattutto dagli studenti più abituati all’analisi letteraria, in particolare nei licei, dove il lavoro sul testo poetico è più sistematico. Negli istituti tecnici e professionali poteva risultare più impegnativa, non per minore intelligenza degli studenti, ma perché richiedeva una familiarità specifica con il codice poetico.

Il valore pedagogico della proposta A1 consiste nel ricordare che la letteratura educa a leggere ciò che non è immediatamente visibile. La poesia di Pavese non si esaurisce nella descrizione di una piazza romana né nella biografia di un amore non corrisposto. Essa mostra come l’essere umano abiti il mondo proiettando su di esso emozioni, attese, ferite, desideri. In un tempo in cui tutto sembra dover essere esplicito, rapido, immediatamente comunicabile, questa traccia chiedeva agli studenti di esercitare la lentezza dell’interpretazione.

La proposta A2 su Vitaliano Brancati: la memoria come spessore del mondo

La seconda proposta di analisi del testo letterario, tratta da I piaceri di Vitaliano Brancati, affronta uno dei temi più profondi dell’esistenza: la memoria. Il brano si apre con un’immagine potentissima: se non ricordassimo, il mondo sarebbe “sottilissimo”, una “lastra priva di spessore”, un perpetuo presente capace di attirare su di sé i nostri sguardi ma incapace di possedere profondità. È una delle intuizioni più importanti della traccia: la memoria non è semplice deposito di fatti, ma ciò che dà volume alla realtà.

Brancati contrappone il mondo reale, che si tocca, si vede, si sente e si odora, al mondo non più esistente dei momenti passati, che la memoria conserva e ricompone. Senza memoria, il presente sarebbe una superficie piatta. Con la memoria, invece, l’esistenza acquista stratificazione, continuità, durata. Il passato non è ciò che è morto, ma ciò che continua a dare senso al presente. In questa prospettiva, ricordare non significa fuggire dalla realtà, ma renderla più ricca.

Particolarmente significativa è l’immagine del vecchio che conserva il ricordo della luce in un mondo coperto per cento anni dalle nuvole. In quel vecchio vive non soltanto un’esperienza individuale, ma un bene comune. Se lui morisse, con lui morirebbe il ricordo del sole, e dunque anche la speranza di rivederlo. Qui la memoria diventa patrimonio collettivo, ponte tra generazioni, presidio contro l’oscuramento della felicità. Brancati suggerisce che una delle condizioni più misere delle epoche infelici non sia rimpiangere la felicità, ma averla dimenticata del tutto.

La traccia chiedeva agli studenti di analizzare le metafore naturali, il cielo coperto, la luce, il fuoco, i colori della memoria, mostrando come l’autore utilizzi immagini concrete per costruire un ragionamento filosofico ed esistenziale. Chiedeva anche di commentare la frase in cui Brancati afferma di sorvegliare continuamente la propria memoria e di contare ogni sera i ricordi come l’avaro conta i suoi marenghi. È un’immagine quasi ossessiva, ma profondamente rivelatrice: i ricordi sono ricchezza, tesoro, patrimonio da custodire contro il rischio della perdita.

Ancora più forte è il passaggio sulle malattie della memoria, definite tra le più paurose. Quando Brancati parla di una “mano di ladro” che si introduce nel più interno di noi stessi per rubarci i ricordi, utilizza l’aggettivo “sacrilega” perché la memoria viene rappresentata come qualcosa di sacro, inviolabile, costitutivo della persona. Rubare i ricordi significa violare il nucleo più intimo dell’identità.

Questa traccia poteva risultare più accessibile rispetto a Pavese perché il tema della memoria è universalmente comprensibile e permette collegamenti con la storia familiare, con le generazioni, con la vecchiaia, con la malattia, con la memoria collettiva, con la letteratura e con l’esperienza personale. Tuttavia non era una traccia semplice. Richiedeva una lettura attenta della densità metaforica del testo e la capacità di non ridurre la memoria a nostalgia. Brancati non celebra il passato in modo sentimentale; sostiene che senza memoria il presente perde spessore e l’identità si impoverisce.

Dal punto di vista pedagogico, la proposta A2 è una delle più riuscite. In una società dominata dalla velocità, dalla cancellazione rapida dei contenuti e dall’accumulo disordinato di immagini digitali, essa chiede agli studenti di interrogarsi su cosa significhi davvero ricordare. Non archiviare, non conservare meccanicamente, non accumulare fotografie, ma dare senso al tempo. È una traccia che parla ai giovani proprio perché li costringe a chiedersi che rapporto abbiano con il passato, con i nonni, con le storie familiari, con la memoria storica e con ciò che rischia di scomparire se nessuno lo custodisce.

La proposta B1 su Giuseppe Saragat: la democrazia come rapporto umano

La prima proposta di testo argomentativo si fonda sul discorso pronunciato da Giuseppe Saragat all’insediamento dell’Assemblea Costituente il 26 giugno 1946. È una traccia di altissimo valore civile, perché riporta gli studenti al momento in cui l’Italia, uscita dalla guerra e dalla dittatura, si preparava a dare forma alla Repubblica. La scelta ministeriale è particolarmente significativa: parlare di democrazia oggi non significa soltanto ricordare un assetto istituzionale, ma chiedersi quale qualità abbiano i rapporti tra le persone dentro una comunità politica.

Il cuore del testo è nella frase secondo cui la democrazia non è soltanto un rapporto tra maggioranza e minoranza, né solo un equilibrio di poteri, ma “soprattutto un problema di rapporti fra uomo e uomo”. È una definizione di straordinaria attualità. Saragat avverte che dove i rapporti sono umani, la democrazia esiste; dove sono inumani, essa diventa la maschera di una nuova tirannide. In questa prospettiva, la democrazia non coincide con la procedura formale, con il voto, con le istituzioni, con le regole scritte. Essa vive nel costume, nella coscienza morale, nel rispetto della persona, nella capacità di coniugare libertà politica e giustizia sociale.

La traccia chiedeva agli studenti di individuare gli “altri doveri” che sovrastano l’Assemblea Costituente. Saragat non si limita a parlare dell’elaborazione delle leggi fondamentali dello Stato. Chiede ai costituenti di offrire al Paese l’esempio della concordia e del più alto civismo. È un passaggio decisivo: la democrazia non si costruisce solo con le norme, ma con i comportamenti. Le leggi possono fondare un ordinamento, ma è il costume democratico che lo rende vivo.

Il riferimento alla “pesante eredità di miserie e di dolori” rimanda evidentemente alla guerra, al fascismo, alla distruzione materiale e morale del Paese, alle sofferenze di milioni di italiani. Ma il discorso non resta prigioniero del dolore. Saragat invita a levare alta la fiamma della libertà e della giustizia per illuminare il cammino della Patria risorta. È una retorica solenne, certo, ma non vuota: è la lingua di un Paese che cerca di rialzarsi e di ricostruire se stesso.

Questa traccia poteva essere particolarmente attrattiva per gli studenti abituati a lavorare su Costituzione, educazione civica, storia del Novecento, diritti e doveri. Negli istituti tecnici economici, nei licei delle scienze umane e nei percorsi in cui il diritto ha un ruolo importante, poteva offrire un terreno molto fertile. Tuttavia richiedeva attenzione: il rischio era trasformare il testo in un generico elogio della democrazia. Per affrontarla bene, bisognava cogliere la specificità del discorso saragatiano: la democrazia come relazione umana, come giustizia sociale, come superamento della separazione tra popolo e apparato dei pubblici poteri.

Il valore educativo della proposta B1 è evidente. In un tempo in cui la democrazia è spesso ridotta a scontro, propaganda, polarizzazione, maggioranza numerica o consenso immediato, Saragat ricorda che essa ha bisogno di umanità, limiti morali, giustizia e responsabilità. È una traccia che chiedeva agli studenti non solo di conoscere la storia repubblicana, ma di domandarsi se la democrazia, oggi, sia ancora un costume vivo oppure soltanto una forma istituzionale da invocare quando conviene.

La proposta B2 su Piero Bianucci: la creatività scientifica come sorpresa del pensiero

La seconda proposta di testo argomentativo, tratta da Piero Bianucci, è una delle più interessanti dell’intera prova perché restituisce alla scienza una dimensione narrativa, creativa e umana. Il titolo del brano, Storie di creatività scientifica, indica chiaramente la direzione: la scienza non è presentata come elenco di formule o risultati, ma come avventura della conoscenza, come racconto fatto di sorpresa, colpi di scena, intuizioni, errori, casualità, osservazioni inattese e coraggio di andare controcorrente.

Bianucci parte da una premessa efficace: comunicare significa costruire un buon racconto che trasmetta informazioni, e la scienza è una miniera di narrazioni perché molte vicende scientifiche hanno la struttura del giallo. La scienza sorprende perché spesso i suoi risultati sono controintuitivi. Sembra che il Sole giri intorno alla Terra, ma è vero il contrario. Sembra che la materia sia compatta, invece è fatta soprattutto di vuoto. Ciò che appare evidente ai sensi viene rovesciato dall’indagine scientifica.

La traccia era molto felice perché consentiva di combattere un’immagine riduttiva della scienza. Troppo spesso gli studenti percepiscono il sapere scientifico come qualcosa di rigido, tecnico, lontano dall’immaginazione. Bianucci mostra invece che le grandi scoperte nascono anche dalla creatività. Röntgen scopre i raggi X e rivoluziona la diagnostica medica; il laser nasce come “una soluzione in cerca di un problema” e diventa strumento quotidiano; Einstein, guardando un orologio da un tram, elabora un esperimento mentale all’origine della relatività speciale; Fleming, osservando colture batteriche ammuffite, scopre la penicillina.

Questi esempi permettevano agli studenti di sviluppare una riflessione ampia sul rapporto tra caso, metodo, immaginazione e ricerca. La creatività scientifica non è fantasia senza regole. È capacità di vedere ciò che altri non vedono, di interpretare un’anomalia, di trasformare un imprevisto in domanda, di non buttare via ciò che sembra errore. In questo senso, la scienza è una grande scuola di pensiero critico: insegna a dubitare dell’apparenza e a verificare ciò che sembra ovvio.

La traccia poteva risultare molto interessante per gli studenti degli istituti tecnici tecnologici, dei licei scientifici, dei percorsi biotecnologici e più in generale per tutti coloro che desideravano valorizzare conoscenze scientifiche e capacità argomentative. Ma aveva anche una forte valenza trasversale, perché parlava della creatività come competenza fondamentale in ogni ambito. Non c’è vera innovazione senza immaginazione, ma non c’è vera creatività senza rigore.

Dal punto di vista pedagogico, la proposta B2 ha un merito particolare: supera la falsa opposizione tra cultura umanistica e cultura scientifica. Se la scienza è racconto, se la scoperta ha bisogno di narrazione, se la comunicazione scientifica richiede parole capaci di farsi capire, allora la prima prova di italiano diventa anche il luogo in cui la scienza può essere pensata e raccontata. È una traccia moderna, ma non superficiale. Parla di ricerca, ma anche di linguaggio. Parla di risultati, ma anche di processi. Parla di scienza, ma soprattutto di intelligenza umana.

La proposta B3 su Frank Furedi: diventare adulti in una cultura che teme la maturità

La terza proposta di testo argomentativo, tratta da Frank Furedi, affronta un tema particolarmente adatto a un esame che continua a chiamarsi maturità: il confine tra le generazioni e il significato dell’età adulta. Il brano riflette sulla figura degli “adultescenti”, giovani adulti o adulti che faticano ad assumere stabilmente impegni e responsabilità, in un contesto culturale nel quale il passaggio dall’infanzia all’età adulta appare sempre più sfumato.

La forza della traccia sta nella sua capacità di porre una domanda diretta agli studenti: quando si diventa davvero adulti? Non basta avere diciotto o diciannove anni. Non basta concludere la scuola. Non basta ottenere un diploma. L’età adulta implica indipendenza, responsabilità, impegno, capacità di scegliere, ma la cultura contemporanea sembra spesso presentare questi elementi come pesi da evitare. Furedi osserva che l’indipendenza può diventare solitudine e la responsabilità può trasformarsi in stress. Da qui nasce una sensazione di sconforto attorno all’identità adulta.

È una traccia profondamente coerente con l’Esame di Stato. Nel momento in cui gli studenti stanno formalmente chiudendo un ciclo e aprendone un altro, viene chiesto loro di riflettere sul significato della crescita. La maturità non è presentata come traguardo automatico, ma come problema culturale. Che cosa rende una persona matura? L’età? L’autonomia economica? La capacità di assumere impegni? Il riconoscimento sociale? La responsabilità verso gli altri?

La proposta era probabilmente molto attrattiva per molti studenti, perché toccava una questione vicina alla loro esperienza. Molti giovani vivono oggi una transizione lunga, incerta, frammentata. L’ingresso nell’università, nel lavoro, nell’autonomia abitativa e nella stabilità personale appare meno lineare rispetto al passato. Per questo il tema del confine tra generazioni non è astratto: riguarda concretamente la vita dei diciottenni e dei ventenni.

Ma la traccia presentava anche un rischio: cadere in una riflessione generica sui giovani che non vogliono crescere. Un buon elaborato avrebbe dovuto evitare moralismi e semplificazioni. Il tema non è accusare le nuove generazioni di immaturità, ma comprendere perché l’età adulta sia diventata più incerta e meno desiderabile. La precarietà lavorativa, la solitudine, la pressione sociale, l’instabilità economica, la paura di fallire e la difficoltà di immaginare il futuro sono elementi che avrebbero potuto arricchire l’argomentazione.

Il valore educativo della proposta B3 è notevole. Essa costringe a interrogarsi sulla maturità non come parola retorica, ma come condizione esistenziale. In questo senso, è forse la traccia più direttamente legata al significato simbolico dell’esame. Chiedere agli studenti di riflettere sull’età adulta significa chiedere loro non soltanto di scrivere bene, ma di cominciare a pensarsi come soggetti responsabili dentro una società complessa.

La proposta C1 su Wenke Husmann: esiste una versione adulta dell’incanto?

La prima proposta della Tipologia C, tratta da Wenke Husmann, è una delle più poetiche e sorprendenti della prova. Il brano racconta l’esperienza di una madre che sveglia la figlia di buon’ora per osservare l’aurora boreale visibile da Amburgo. La scena è intensa: il cielo notturno attraversato da bagliori, i colori che salgono e si trasformano in giganteschi paesaggi di luce, la bambina che guarda con gli occhi spalancati e continua a esclamare “wow!”. Da questa esperienza nasce una domanda: dove è finito lo stupore dell’adulto? Esiste una versione adulta dell’incanto?

La traccia è particolarmente interessante perché mette in relazione meraviglia e conoscenza razionale. L’autrice ricorda che, dall’Illuminismo in poi, gli scienziati hanno cominciato a spiegare empiricamente il mondo. L’aurora boreale non è un messaggio mitologico, ma la collisione tra elettroni e atomi dell’atmosfera; i colori dei fiori derivano dalla combinazione dei geni. La spiegazione scientifica elimina la magia? Oppure può convivere con la meraviglia?

È una domanda di enorme valore educativo. La scuola insegna a spiegare, classificare, verificare, analizzare. Ma deve anche insegnare a meravigliarsi? Un mondo interamente spiegabile è necessariamente un mondo triste? Oppure la conoscenza può rendere la meraviglia ancora più profonda? La traccia permetteva agli studenti di riflettere sul rapporto tra infanzia e adultità, tra emozione e ragione, tra scienza e stupore, tra natura e interiorità.

Questa proposta poteva essere molto scelta perché offriva un ingresso personale e accessibile. Ognuno può parlare di meraviglia: un cielo stellato, il mare, una nascita, un paesaggio, una scoperta, un incontro, un’opera d’arte. Tuttavia, proprio questa accessibilità nascondeva un rischio: limitarsi a un testo emozionale, senza vera struttura argomentativa. La consegna chiedeva invece di riflettere criticamente sulla capacità umana di provare meraviglia davanti ai fenomeni della natura e sulla possibilità di una forma adulta dell’incanto.

Un elaborato maturo avrebbe potuto sostenere che l’incanto adulto non è ingenuo come quello infantile, ma non per questo è meno autentico. Il bambino si meraviglia perché non sa; l’adulto può meravigliarsi proprio perché sa, perché comprende la complessità di ciò che osserva. Sapere che l’aurora boreale nasce da fenomeni fisici non la rende meno bella. Al contrario, può renderla ancora più straordinaria. La conoscenza non dovrebbe distruggere la meraviglia, ma darle profondità.

Dal punto di vista pedagogico, la proposta C1 è preziosa perché ricorda alla scuola che educare non significa soltanto fornire strumenti razionali, ma anche custodire la capacità di stupirsi. Una società incapace di meraviglia diventa arida, funzionale, tecnica, priva di gratitudine verso il mondo. La maturità, allora, non consiste nel perdere l’incanto, ma nel trasformarlo: da stupore ingenuo a consapevolezza profonda.

La proposta C2 su Mario Calabresi: la fatica come parola da restituire ai giovani

La seconda proposta della Tipologia C, tratta da Mario Calabresi, affronta il tema della fatica. È una traccia di grande forza educativa, forse una delle più direttamente collegate alla vita degli studenti e al senso stesso del percorso scolastico. Calabresi distingue la fatica antica, da cui il Novecento ha progressivamente liberato molte persone grazie al progresso, da un’altra idea di fatica: dedizione, costanza, pazienza, tenacia. È questa seconda dimensione a essere progressivamente passata di moda.

Il brano denuncia una trasformazione culturale evidente: la parola “fatica” ha assunto un significato quasi esclusivamente negativo ed è scomparsa dal vocabolario quotidiano come valore. Molti genitori sembrano augurarsi che i figli siano liberati dalla fatica, quasi fosse una malattia da evitare. Si è diffusa l’illusione che si possano raggiungere risultati, conquistare traguardi e compiere imprese senza fare fatica. Ma Calabresi smaschera questa illusione: le scorciatoie, quando esistono, spesso sono un inganno.

La traccia ha il pregio di parlare agli studenti senza retorica. Ogni percorso scolastico serio implica fatica. Studiare richiede tempo, concentrazione, rinunce, errori, ripartenze. Anche scrivere la prima prova richiede fatica: leggere, scegliere, organizzare il pensiero, argomentare, correggere. In questo senso, proporre una riflessione sulla fatica proprio all’Esame di Stato significa chiedere agli studenti di dare senso al cammino compiuto.

Ma Calabresi non parla solo della fatica scolastica. Ricorda anche chi continua a vivere la fatica in modo concreto: persone che si alzano all’alba, svolgono lavori ripetitivi e sfinenti, non hanno orari, si prendono cura di un pezzo di mondo senza sosta. Sono affaticati e spesso anche incompresi. Questo passaggio apre una dimensione sociale importante. Non tutte le fatiche sono uguali. C’è la fatica scelta per crescere e c’è la fatica subita per necessità. C’è la fatica che forma e c’è quella che consuma. Un buon elaborato avrebbe dovuto distinguere questi piani.

La proposta C2 poteva essere molto attrattiva per gli studenti degli istituti tecnici, professionali e dei percorsi serali, dove il rapporto tra studio, lavoro, responsabilità familiari e impegno quotidiano è spesso più immediato. Ma poteva parlare anche ai liceali, perché il tema della fatica attraversa ogni esperienza formativa. Nessuna competenza significativa si costruisce senza esercizio. Nessuna libertà autentica nasce dall’assenza totale di impegno.

Il valore pedagogico della traccia è fortissimo. In una cultura che tende spesso a premiare il risultato rapido, la visibilità immediata, il successo senza processo, Calabresi restituisce dignità al tempo lungo dell’impegno. La fatica non va glorificata in modo cieco, né trasformata in culto della sofferenza. Va però riconosciuta come parte inevitabile di ogni crescita autentica. La maturità, in fondo, è anche questo: comprendere che la vita non offre soltanto diritti, desideri e possibilità, ma anche responsabilità, disciplina e costanza.

Perché gli studenti hanno scelto queste tracce

La scelta di una traccia non avviene mai in modo casuale. Nel momento in cui gli studenti ricevono il fascicolo ministeriale, si trovano davanti a sette possibilità molto diverse. In pochi minuti devono valutare quale proposta permetta loro di esprimersi meglio, valorizzare il percorso svolto e affrontare l’esame con il maggiore grado possibile di sicurezza. La scelta coinvolge contemporaneamente conoscenze, emozioni, percezioni e aspettative.

Le tracce più vicine all’esperienza personale, come C1 sulla meraviglia e C2 sulla fatica, potevano apparire più accessibili perché consentivano agli studenti di partire dal proprio vissuto. Tuttavia, proprio per questo, richiedevano maggiore controllo argomentativo. Parlare di meraviglia o di fatica può sembrare semplice, ma costruire una riflessione originale, coerente e non banale è molto più difficile.

Le tracce argomentative, in particolare B1 su Saragat, B2 su Bianucci e B3 su Furedi, offrivano tre strade molto diverse. Saragat parlava agli studenti più solidi sul piano storico-civico; Bianucci a coloro che volevano valorizzare creatività, scienza e innovazione; Furedi a chi desiderava interrogarsi sulla crescita personale e sul significato dell’età adulta. Queste proposte potevano risultare molto interessanti perché permettevano di costruire testi ricchi di collegamenti interdisciplinari.

Le tracce letterarie, Pavese e Brancati, richiedevano invece un rapporto più diretto con il testo. Erano forse meno “aperte”, ma molto formative. Pavese chiedeva sensibilità poetica e capacità di interpretare il paesaggio come proiezione interiore. Brancati chiedeva di comprendere la memoria come struttura profonda dell’identità personale e collettiva. Non erano tracce da affrontare superficialmente.

La scelta degli studenti, dunque, non va letta solo come preferenza tematica. Essa rivela il rapporto dei candidati con le tipologie testuali, con la letteratura, con l’attualità, con la scienza, con l’esperienza personale e con la paura dell’errore. Molti scelgono la traccia che sentono più vicina, ma anche quella che percepiscono come più sicura. In questo equilibrio tra interesse e strategia si gioca una parte importante della prima prova.

Le scelte nei diversi indirizzi di studio

Nei licei, le tracce letterarie potevano trovare un terreno più favorevole, soprattutto Pavese, per la familiarità con l’analisi poetica, e Brancati, per la possibilità di collegare memoria, letteratura e filosofia del tempo. Tuttavia, anche nei licei le tracce argomentative potevano risultare molto attrattive: Saragat per i collegamenti con storia e Costituzione, Furedi per la riflessione sull’età adulta, Bianucci per il rapporto tra cultura scientifica e creatività.

Negli istituti tecnici, in particolare nei percorsi economici, giuridici e tecnologici, la proposta B1 su democrazia e giustizia sociale e la proposta B2 sulla creatività scientifica potevano rappresentare scelte particolarmente coerenti con il percorso formativo. Gli studenti degli indirizzi economici potevano valorizzare conoscenze di diritto, educazione civica e storia; quelli tecnologici e scientifici potevano trovare in Bianucci una traccia capace di connettere ricerca, innovazione e applicazioni concrete.

Negli istituti professionali, le tracce C1 e C2 potevano offrire uno spazio di scrittura particolarmente significativo. La meraviglia e la fatica sono temi esperienziali, concreti, vicini alla vita quotidiana. La proposta di Calabresi, soprattutto, poteva parlare a studenti abituati a confrontarsi con laboratori, tirocini, esperienze operative, lavoro, responsabilità e percorsi spesso meno astratti. Ma anche Furedi, con il tema della crescita e del confine generazionale, poteva risultare molto vicino alle loro domande.

Nei percorsi di istruzione degli adulti, infine, Brancati e Calabresi potevano assumere un valore particolare. La memoria, il legame tra generazioni, la fatica, il lavoro, la responsabilità, l’assenza di scorciatoie sono temi che parlano con forza a chi torna a scuola dopo esperienze personali e professionali complesse. Per uno studente adulto, la maturità non è soltanto un passaggio scolastico, ma spesso una scelta di riscatto, dignità e ricostruzione personale.

Cosa raccontano queste tracce sulla scuola italiana

Le tracce della maturità 2026 raccontano una scuola che prova a tenere insieme tradizione e contemporaneità. Pavese e Brancati custodiscono la profondità della letteratura italiana; Saragat richiama la radice democratica della Repubblica; Bianucci apre alla cultura scientifica; Furedi interroga la trasformazione dell’età adulta; Husmann restituisce valore alla meraviglia; Calabresi riconsegna dignità alla fatica.

È una prova che non si limita a verificare conoscenze. Chiede agli studenti di abitare grandi parole: amore, memoria, democrazia, creatività, maturità, meraviglia, fatica. Sono parole che appartengono alla scuola, ma anche alla vita. Ed è proprio questo il punto. La maturità non dovrebbe misurare soltanto ciò che gli studenti ricordano, ma ciò che sanno fare con ciò che ricordano. Non solo la quantità delle conoscenze, ma la qualità dello sguardo.

In un tempo dominato dall’intelligenza artificiale, dalla velocità delle risposte e dalla disponibilità immediata delle informazioni, la prima prova continua a chiedere qualcosa di profondamente umano: leggere, comprendere, scegliere, pensare, scrivere. Non basta produrre un testo. Bisogna dare forma a una coscienza. Bisogna dimostrare di saper distinguere un’impressione da un argomento, un ricordo da una memoria, una formula da un pensiero, una scorciatoia da un cammino.

Le tracce del 2026, pur con le loro differenze, sembrano suggerire che la maturità non sia l’arrivo a una risposta definitiva, ma la capacità di porsi domande migliori. Che cosa resta di noi senza memoria? Che cosa vale una democrazia senza rapporti umani? Che cosa sarebbe la scienza senza creatività? Quando si diventa adulti? Si può essere razionali senza perdere la meraviglia? È possibile crescere senza fatica?

La maturità non è un esame, è una domanda

Alla fine, forse, il dato più interessante della maturità 2026 non è quale traccia sia stata scelta di più, quale autore abbia raccolto maggiore consenso o quale tipologia sia apparsa più accessibile. Tutto questo è importante, ma non è l’essenziale.

L’essenziale è che, per alcune ore, migliaia di giovani siano stati chiamati a fermarsi in un mondo che corre. A leggere con attenzione. A riflettere. A scegliere. A scrivere. A dare forma ai propri pensieri. In un tempo dominato dalla comunicazione istantanea, dalle risposte immediate e dagli strumenti capaci di generare testi in pochi secondi, la scuola ha continuato a chiedere qualcosa che nessuna macchina può sostituire completamente: una coscienza che pensa.

Le tracce della maturità 2026 raccontano proprio questo. Raccontano una scuola che, pur tra limiti e difficoltà, continua a credere che la cultura non sia un deposito di nozioni, ma uno strumento per comprendere il mondo. Raccontano studenti che, davanti a una pagina bianca, non hanno dovuto dimostrare soltanto ciò che sapevano, ma ciò che erano diventati dopo anni di studio, incontri, errori, scoperte e crescita.

Forse è qui che si nasconde il significato più autentico dell’Esame di Stato. Non nella capacità di ricordare una data, una definizione o una citazione. Non nella perfezione formale di un elaborato. Non nel numero di conoscenze accumulate. La vera maturità si manifesta nella capacità di collegare i saperi alla vita, di trasformare le informazioni in giudizio, di esercitare il dubbio senza smarrire la responsabilità, di costruire un pensiero autonomo senza rinunciare al confronto con gli altri.

Per questo la maturità continua ad avere un valore che va oltre la scuola. Essa rappresenta uno dei pochi momenti nei quali una società intera affida ai propri giovani una domanda fondamentale: che cosa farete di ciò che avete imparato?

La risposta non si trova nelle commissioni, nei verbali o nei punteggi finali. Non si misura in centesimi. Si scoprirà negli anni, nelle università, nei luoghi di lavoro, nelle professioni, nelle famiglie, nelle associazioni, nelle comunità. Si scoprirà nella capacità di questi ragazzi di diventare cittadini consapevoli, professionisti competenti, donne e uomini liberi.

E allora, forse, la maturità non è davvero la conclusione di un percorso. È l’inizio di una responsabilità.

Perché l’esame termina. La vita, invece, continua a porre domande. E le domande più importanti non richiedono mai una risposta imparata a memoria, ma una coscienza capace di cercarla ogni giorno.